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Des outils pour l'orthographe… et le reste

Chaque prof sait bien que l'écriture personnelle des enfants nous commande d'avoir à disposition des outils techniques permettant à chaque enfant de travailler de la manière la plus autonome possible. D'autre part, un enfant à non seulement à se corriger, mais il a des choses à apprendre sur la langue écrite.

Il existe bien entendu des outils que la pédagogie "officielle" propose, tels des codes grammaticaux, des dictionnaires, des tableaux de conjugaison… ce sont tous des outils importants, dont une classe doit disposer et les mettre à la disposition des enfants.

Mais en pédagogie Freinet, nous nous soucions aussi de permettre un apprentissage personnalisé, où le tâtonnement trouve sa place, et nous entendons jouer notre "part du maître" à plein. Comment donc organiser le travail avec les enfants, quand il s'agit de corriger avec eux leurs écritures, et comment leur permettre d'apprendre ce qu'ils ont besoin d'apprendre, sans les encombrer de choses inutiles?

Le tâtonnement des maîtres, les expériences qu'ils tentent et les échanges qu'ils ont autour de leurs outils permettent de développer quelque chose de non seulement utiles mais efficace.

Voici donc le cheminement d'une réflexion active et productrice, qui a mené à la mise au point de techniques de travail efficaces pour aider les enfants à apprendre ce qu'ils doivent, en orthographe et grammaire,et surtout de rendre cette appropriation utile pour leurs créations. Je vous propose les textes suivants:

Un outil pour l'orthographe, de Didier Mujica, qui explique sa manière de mettre en place un nouvel outil pour rendre l'enfant autonome dans ses corrections et lui assurer en même temps les apprentissages nécessaire en ce qui concerne l'écriture

Orthographe, Échanges sur nos outils, de Monique Méric – Didier Mujica, qui fait suite au premier, où on assiste à un échange critique sur l'outil proposé

Orthographe, de Ouardia Nait Saadi, qui participe à posteriori à ce débat critique et apporte sa contribution

De COLORTHO à ORTHOGRAM…, de Marc Audet, où je parle de cet outil que je me suis donné, dans la même perspective que les copains français, pour doter mes élèves d'un outil individualisé de correction.

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Un outil pour l'orthographe

Didier Mujica, Chantier E.S., novembre 1989

Chaque moment d'écriture est pour l'enfant une occasion de faire fonctionner ses compétences orthographiques. Ces occasions ne manquent pas dans une classe pratiquant la correspondance scolaire, le journal et tentant de multiplier les interactions communicatives avec l'extérieur.

Et, si les enfants font fonctionner leurs compétences orthographiques, celles-ci leur font parfois, et même souvent dans l'enseignement spécialisé, défaut et nous arrivons à un lot relativement important d'erreurs à corriger.

À ce moment-là, deux possibilités:

La deuxième solution, quand elle est possible, est celle que nous préférons, je pense. Mais comment faire pour que ce ou ces moments de correction des erreurs soient des moments de recherche orthographique et de réflexions sur l'écrit.

Dans ma classe de perfectionnement de grands (enfants sachant pour la plupart lire et écrire… mais avec beaucoup de "fautes", comme ils disent… ce qui les bloque même pour certains), plusieurs outils d'aide à la correction des textes étaient à la libre disposition des enfants:

Au moment de la correction, je soulignais les erreurs des enfants, charge à eux de les corriger en retrouvant l'orthographe correcte dans les outils à leur disposition. Les mots mal orthographiés venaient ensuite s'inscrire sur leur carnet de références personnel et devenaient sujets à apprentissage et faisaient l'objet de "dictées à deux".

La dictée à deux
Les enfants sont deux par deux. Le premier enfant prend le carnet, le cahier du deuxième et lui donne dictée d'un mot. Si l'enfant l'écrit correctement, une barre vient s'ajouter à côté du mot, sur le carnet. S'il y a erruer, l'enfant essaie de réécrire le mot après qu'il lui ait été présenté et s'il y a encore erreur, l'enfant copie le mot.
Dans ma classe, au bout de trois dictées justes, on considère le mot acquis. Les résultats des dictées sont affichés sur un tableau représentant le nombre de mots acquis par chacun.

Très rapidement, je saisissais les limites d'un tel système. Devant certaines erreurs (le manque de "s" au pluriel), les enfants le rajoutaient relativement rapidement sans réflexion ni recherche puisque l'erreur leur était présentée, toute visible, bien soulignée.

Un enfant pouvait écrire "travaye" pour "travail" un jour et quelques jours plus tard, "portaye" pour "portail"; les mots corrects n'étant pas forcément sur la même page dans son carnet de références, il aurait pu ainsi reproduire l'erreur un nombre incalculable de fois puisque aucun lien n'existait entre ces deux erreurs. Aucun repère ne se construisait…

J'ai essayé, sans grand succès d'autres modalités de correction de leurs textes par les enfants (les essais furent d'ailleurs très brefs!):

-          au lieu de leur souligner la faute précise, je leur soulignais le mot entier, ce qui faisait que parfois, les enfants corrigeaient le mot en rajoutant une faute!

-          je les renvoyais vers une fiche d'orthographe pour les aider: mais comme ils disaient, quelle galère! Si pour se corriger une petite faute, il faut faire une fiche entière, c'est à vous décourager d'écrire!

Un nouvel outil

Je me suis donc fabriqué un outil de références orthographiques. C'est un cahier personnel à chaque enfant qui comprend, dès le départ, plus d'une centaine de fiches de références. J'ai établi la liste des fiches à partir:

-          des sons et de leurs graphies

-          des difficultés déjà rencontrées par les enfants

-          des difficultés que je pensais qu'ils pouvaient rencontrer

Certaines fiches sont uniquement des références de conjugaison vers lesquelles je peux renvoyer les enfants au moment de la correction de leurs textes.

Comment utilisons-nous ce cahier de références

Dès les premiers jours de l'année, tous les enfants de la classe possédaient l'ensemble des fiches de références.

Au moment de ma correction, je soulignais le mot contenant l'erreur en indiquant au-dessus le numéro de la fiche référence vers laquelle l'enfant devait se diriger pour s'aider. Pour certains (et cela dépendait en fait du niveau des enfants), j'indiquais dans la marge, sur la ligne correspondante, le numéro de la fiche à consulter, les obligeant ainsi à faire l'effort de recherche de leurs erreurs.

L'enfant consultait la fiche référence (il pouvait bien entendu s'aider des autres outils existants!) et corrigeait son erreur. Le mot correctement orthographié venait alors rejoindre les autres sur la fiche référence correspondant à l'erreur commise. Son "feu de signalisation" passait au rouge. L'enfant devait alors apprendre ce mot et nous réutilisions la dictée à deux. Après trois dictées correctes, le feu de signalisation du mot passait au vert! On pouvait apprendre d'autres mots.

Si l'enfant commettait plusieurs fois une même erreur, un moment de travail était programmé sur la notion à voir. À la fin de ce moment, l'enfant devait apprendre toute la fiche (le feu de signalisation de la fiche passait au rouge).

Remarques sur ce cahier de références

-          Je ne prétends rien avoir inventé: ce cahier est un mélange du carnet de mots à apprendre et du COLORTHO (fichier de références orthographiques). Il a l'avantage d'être adapté à chaque enfant et de pouvoir le suivre plusieurs années.

-          Comme chaque nouvel outil mis en place dans nos classes, un moment d'apprentissage de l'utilisation de l'outil fut nécessaire dans les premiers temps. En effet, lorsque je renvoyais des enfants vers une fiche, ils râlaient de ne pas trouver le mot recherché dans la fiche.

-          Ce cahier a vraiment permis à certains enfants de ne plus écrire chaque nouveau mot sans faire appel à leurs connaissances antérieures. Ils se sont enfin mis à dire "c'est comme dans…"

-          Le fait de donner d'emblée toutes le fiches de références aux enfants a des avantages et des inconvénients:

Inconvénients: les références ne sont pas celles du groupe ou de l'enfant. Elles sont préalablement définies. Inconvénient mineur à mon avis, puisque rien n'interdit d'y rajouter les références de la classe.

Avantages: si les fiches sont numérotées, aucune progression n'est fixée au départ. Au contraire, tel enfant a eu, dès les premiers temps, besoin d'écrire le "ier" de fermier. Le renvoyer écrire le mot sur sa fiche lui permet d'avancer à son rythme et en fonction de ses besoins.

Et maintenant

Cette année, je me trouve dans une classe de perfectionnement de "petits". L'utilisation d'un tel outil semble à priori plus difficile à organiser, à mettre en place…

Extrait de journal

Evelyne Charmeux, Libération, 26/09/89

"Toujours la réforme de l'orthographe…"

Posons la question sérieusement: les enfants et bon nombre d'adultes ont des difficultés à écrire sans erreurs d'orthographe; c'est un fait pas nouveau d'ailleurs et, contrairement à une coriace idée reçue, se maintient sans empirer le moins du monde. Il importe donc de chercher de quelles difficultés il s'agit et à quoi véritablement on peut les attribuer.

Depuis quatre siècles et plus, la réponse est immuable: c'est parce que l'orthographe est trop compliquée et trop loin de la prononciation actuelle. Si tel était le cas, on observerait deux conséquences inévitables: les erreurs auraient une tendance simplifiante et l'écriture erronée se rapprocherait de la prononciation. Or, c'est loin d'être le cas, les erreurs des élèves et des "dysorthographiques" de tout poil sont au contraire souvent sans lien avec la prononciation et presque toujours d'une étrange complication… comme si les sujets complètement pris de panique en rajoutaient à tout hasard.

Si je me perds dans la forêt, ce n'est pas parce qu'elle est compliquée, c'est parce que je n'ai pas de repères…

Si les enfants se perdent dans l'orthographe, c'est peut-être bien qu'on ne leur a guère appris à s'y orienter: en quoi la dictée pivot, cœur et fondement de l'enseignement de l'orthographe, est-elle un moyen de construction de repères ?

 

 

Orthographe

Échanges sur nos outils

Monique Méric – Didier Mujica

Chantiers E.S., janvier 1990

À la suite de la parution du texte "Un outil pour l'orthographe", des échanges ont lieu entre Monique Méric et Didier Mujica, sur leurs outils respectifs…

Monique:

Comme toi, moi qui fais travailler mes jeunes en SEGPA, j'ai le souci que la correction des erreurs dans les écrits soit un moment intense de formation et d'amélioration du fonctionnement de l'écrit chez ces jeunes de 12-14 ans. Disons que c'est le moment essentiel d'étude et de réflexion orthographe-grammaire, puisque je me refuse à faire des leçons systématiques, préférant qu'ils écrivent un maximum en perdant les blocages acquis et prégnants "parce que je fais plein de fautes…"

Didier:

Au contraire, je n'abandonne pas les "leçons systématiques" (même si ce terme ne me convient pas dans ma pratique): la découverte d'erreurs est pour nous, individuellement par petits groupes ou collectivement (suivant le moment de travail) et dans un laps de temps très court, l'occasion de rechercher des mots comme… et de tenter de les écrire. Cela peut nous prendre dix minutes et cela aide les enfants, je crois, à mettre en place cette habitude de travail qui consiste à faire appel à ce qu'on sait déjà pour construire ce que l'on ne sait pas encore.

Je ne vais pas répéter ce que j'ai déjà écrit dans Chantier (mai 86) sur l'utilisation du COLORTHO auquel je reste fidèle pour tous les avantages cités, et que je complète quand je repère un manque lors de mon temps de correction des textes des enfants.

La correction

Nous procédons de la même manière: soulignage du mot entier et numéro de la fiche de référence à consulter, signalé chez toi au-dessus du mot, chez moi dans la marge.

Pour certains enfants, et suivant les erreurs, j'indiquais le numéro de la fiche référence en tête du texte (pour les erreurs de pluriel, par exemple, quand je pensais l'enfant apte à se corriger seul). La position du numéro de la fiche référence était un moyen pour moi d'adapter cet outil à chaque enfant en fonction de ses compétences, de ses capacités…

Avantage du Colortho, couleur du numéro et du surlignage, différents suivant la nature de l'erreur, ce qui permet à l'enfant de se rendre rapidement compte, lui-même, où se situent surtout ses fautes, d'où souvent s'en suit une demande de travailler individuellement dans ces secteurs…

Au niveau de la correction, tu ne parles que de l'orthographe alors qu'il y a toutes les répétitions, erreurs de ponctuation, majuscules oubliées, mots manquants, et fautes de syntaxe qui donnent des phrases alambiquées et à refaire. Je sais, tu vas me dire que toutes ces fautes-là constituent à elles seules tout un monde, un de plus à travailler. Pourtant, je voudrais juste dire ici, à propos de toutes ces erreurs, que l'élaboration d'un code de correction précis, que les enfants ont bien compris, et qu'ils retrouvent au niveau de tous les écrits, les aide beaucoup, non seulement à se corriger, mais aussi à progresser en écriture. C'est tout simple mais important. Dans ma classe, tous les enfants possèdent ce code de correction à la première page de leur cahier d'expression et y reviennent lorsqu'ils ne se souviennent plus de la signification d'un signe.

Je trouve que la grande idée nouvelle de ton cahier de références, c'est que chacun à son propre rythme et suivant ses besoins particuliers, peut constituer son propre système de références et cela me paraît essentiel. Car, comme le dit si bien Evelyne Charmeux, si l'on se perd, c'est qu'on n'a pas de repères…

Or, les repères, les structures aussi, c'est bien ce qui manque le plus à nos élèves. Et ton outil est structurant.

Dans ma classe, j'ai remarqué que les enfants appréciaient de faire ensemble des mises au point. Alors nous mettons au point, en groupe, une lettre, un texte ou une création à peu près une fois par mois. Les enfants appellent cette activité "la chasse aux erreurs", et tels des chasseurs avertis, ils sont très actifs, très participants, même les ceintures les plus claires, car ils savent qu'ils seront les premiers à avoir la parole…

C'est au cours de ce travail commun que nous gardons pour le groupe en question, des références communes. Ce sera comme:

le consEIL               la mervEILLE

le portAIL               la marmaAILLE

et la liste du panneau "C'est comme" s'allonge un peu, toujours affichée et écrite en gros…

Remarques et questions

Je trouve compliqué le système des feux sur chaque fiche et pour chaque mot. Comment fait-on pour changer de feu, on efface? Est-ce que les enfants ne se perdent pas pour faire la dictée au copain?

Je le trouve aussi assez compliqué (sic!) mais crois-moi, les enfants s'y retrouvent beaucoup mieux qu'on ne le pense au départ. Lorsque le mot doit être appris, il est rouge c'est à dire que l'enfant l'entoure de rouge. Au fur et à mesure de la dictée à deux, les barres indiquant le nombre de dictées justes viennent s'inscrire dans le rond. Arrivé à trois barres, l'enfant colorie en vert (crayon de couleur) son mot. Toutes les quinzaines, nous comptons ensemble le nombre de nouveaux mots acquis et en les comptant avec l'enfant, je rajoute un point vert au feutre indiquant que le mot a déjà été comptabilisé pour l'échelle d'orthographe correspondante.

Je pensais, en mettant en place cet outil que les enfants risquaient de se perdre dans l'ensemble des fiches références, surtout au moment de la dictée à deux. Eh bien, ceux-ci ont trouvé la parade puisqu'ils arrivaient en classe, au moment de la dictée à deux, avec inscrits sur un bout de papier le numéro des pages sur lesquelles leur camarade devait les interroger (numéros qui correspondaient aux pages qu'ils avaient étudiées chez eux ou en classe). Technique qui a posé problème puisque certains interrogeaient systématiquement leurs camarades sur les pages non apprises. Le Conseil a dû décider qu'il serait donné priorité à la dictée des mots appris.

Encore plus que le carnet d'orthographe, le cahier de références est un outil fort intéressant puisque c'est un outil personnel à l'enfant, qu'il le garde et pourra l'utiliser tout au long de sa scolarité. D'accord. Mais les collègues suivants auront-ils une attitude neutre sinon positive, à l'égard de cet outil, de sorte que l'enfant puisse garder le désir et la possibilité de continuer à s'en servir?

Donc, 2 nécessités:

-          que l'usage de ce cahier soit devenu réflexe, dès que l'enfant écrit et non seulement corrige

-          que la pédagogie institutionnelle ait le temps de rendre l'enfant assez fort pour qu'il continue à se servir de ses outils d'autonomie malgré l'attitude ou le regard du prof…

La question et les éléments de réponse que tu y apportes sont valables pour tous les outils, techniques et institutions que nous mettons en place dans une classe coopérative, non?

Ayant changé de classe, je n'ai même pas pu utiliser ce cahier de références sur deux années consécutives. Je peux seulement dire qu'il est devenu au fil des semaines et des textes écrits et corrigés, un outil indispensable à certains.

Le cahier que tu as réalisé est un outil de référence tandis que le carnet d'orthographe est un outil d'apprentissage.

Non! Je crois que le cahier que j'utilise est à la fois un outil de référence ET d'apprentissage.

Matériellement, comment as-tu fait pour fabriquer les 16 fois 100 fiches afin que chacun ait son cahier ou classeur?

J'ai eu la possibilité d'utiliser la photocopie à prix réduit et j'ai payé de ma poche!! Il existe un moyen moins onéreux d'utiliser un tel cahier de références… à lire dans un prochain Chantiers.

D'autres façons de procéder

Mes élèves ont chacun leur carnet d'orthographe. Le carnet contient:

-          Leurs mots ou expressions. Après la correction de chaque texte libre, je note au bas du texte de l'enfant, bien écrit (c'est important!), le 4, 5 ou 6 mots que je trouve les plus urgents à mémoriser. Il les recopiera lui-même et sans erreurs, bien écrits dans son carnet.

-          Des mots ou expressions découverts en groupe. Une affiche vide, au début de chaque mois, sur laquelle on note les mots inconnus rencontrés au cours des lectures,…

En fin de mois, on en étudie une douzaine au niveau de la signification et de l'orthographe. Puis, je les dicte au groupe, après démarche de photographie mentale, visualisation, audition, étude à la maison. Les mots non réussis sont alors ajoutés à la liste du carnet.

La dictée à deux, appelée dictée réciproque chez nous.

Même procédé de dictée, mais chaque mot doit avoir cinq croix pour être considéré comme acquis, et ce n'est pas superflu. Chaque semaine, chacun étudie les cinq derniers mots de sa liste qui n'ont aucune croix. Le vendredi, son camarade lui dictera tous les mots qui n'ont pas cinq croix, plus les cinq nouveaux, certains ayant d'ailleurs déjà participé à la dictée sans succès donc remis à l'étude.

Avant chaque vacances, toujours à deux, a lieu un contrôle sur tous les mots qui ont cinq croix. Le résultat obtenu permet alors, ou non, de monter un échelon de l'échelle d'orthographe.

Les mots non réussis au contrôle sont ré-essayés dans le cahier de brouillon et si, non réussis une deuxième fois, ils sont remis à la fin de liste du carnet.

Aux mêmes périodes, avant les vacances, nous faisons une dictée collective de mots invariables. Là aussi, le résultat peut permettre de monter un ou plusieurs échelons de l'échelle d'orthographe. Les enfants savent qu'on emploie beaucoup de mots invariables dans l'écriture et peuvent utiliser les fiches rouges de Colortho et d'autres petits outils présents dans la classe pour les étudier. Certains y pensent de temps en temps, d'autres régulièrement.

La dictée réciproque ne peut commencer qu'en décembre car il faut une bonne réserve de mots pour que le système fonctionne ensuite sans interruption.

Résultats: l'an dernier à la fin de l'année scolaire, dans le groupe de 5ième de 16 élèves qui avaient travaillé ainsi puis en 6ième : 10 élèves de la classe savaient écrire entre 100 et 200 mots ou expressions de leur carnet. Cela représente déjà des écrits avec peu d'erreurs. 11 écrivaient sans faute au moins 40 mots invariables.

N'oublions pas avant de terminer de citer le travail mené par Jean Le Gal dans sa thèse sur l'orthographe (1), qui m'a beaucoup aidée pour arriver à un meilleur, je dirais plus, véritable apprentissage de l'orthographe.

(1) Jean LE GAL, Savoir écrire nos mots, thèse de doctorat de 3ième cycle.

Essai de mise au point expérimentale d'une procédure efficace et rapide d'apprentissage de l'orthographe. BTR (Bibliothèque de travail et de recherche) 26-27-28, mars 78, Supplément à L'Éducateur.

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Orthographe

Ouardia Nait Saadi

Chantiers E.S., novembre 1990

J'ai été très intéressée par la lecture de l'article "Un outil pour l'orthographe". L'outil semble tout à fait ingénieux et a l'avantage d'être proposé par quelqu'un l'ayant testé en classe de perfectionnement et qui laisse entrevoir la possibilité de l'améliorer et de l'adapter.

En effet, cette année, j'ai une classe unique de perfectionnement et j'ai entamé l'an passé une réflexion avec d'autres collègues spécialisés sur l'aide à l'écrit. L'orthographe est au centre du problème.

Voilà en quelques mots comment je m'y prends. Là aussi, je n'ai rien inventé; j'ai piqué un peu à droite, à gauche et j'ai essayé d'obtenir un résultat cohérent et facile d'emploi pour les enfants.

Le classeur de français

Ne sont concernés par ce classeur que les enfants lecteurs; les plus jeunes utilisent seulement les textes affichés pour y rechercher un mot et les outils déjà abordables style "Mes mots".

Il est réparti en quatre rubriques:

-          O orthographe

-          C conjugaison

-          G grammaire

-          M mots

Le classeur est évolutif: il grossit tout au long de l'année selon les rencontres faites. On ne sait pas une règle, un temps, on a connu une difficulté en corrigeant un texte,… on programme une leçon, c'est l'occasion pour ceux qui savent d'expliquer à ceux qui ne savent pas encore et l'occasion aussi pour eux de formuler une règle avec des mots personnels. Là, je m'aperçois et eux aussi parfois que c'est approximatif. Parfois la formulation n'apparaît comme erronée que beaucoup plus tard: alors, on y revient et on retravaille le sujet. Les feuille/leçons sont numérotées: plus facile d'y faire référence. On a aussi une feuille récapitulative pour chaque rubrique.

Exemple de l'an passé: O1 : les accents

O2 : la lettre "s"

O3 : singulier/pluriel

Pour la conjugaison, cela se réduit souvent à noter un verbe conjugué. Pour la grammaire, on donne souvent un exemple de phrases: il va à la plage / il a un vélo

Pour les mots, on écrit les mots d'un thème abordé (ex.: le ski); c'est donc un lexique thématique qui sert d'extension à l'outil bien connu "Mes mots".

Le répertoire de mots

Par ailleurs, les enfants ont un répertoire de mots (classement alphabétique) issus de leurs propres textes:

3 mots pour les enfants de niveau CE1 et 5 mots pour les enfants de niveau CE2 sont à recopier dans le répertoire après la correction des textes.

J'utilise alors la dictée à deux pour l'apprentissage ainsi que les feux de signalisation. Mais j'avoue que je n'ai pas trouvé de système très probant pour le choix des mots à apprendre.

Au début, les enfants arrivaient en classe avec la liste des mots appris au hasard dans leur carnet. Ensuite, ce fut en classe qu'ils copiaient avec le modèle puis réclamaient une dictée. Cela m'a semblé favoriser surtout la mémoire à court terme; alors ensuite j'imposais une lettre de l'alphabet où puiser les mots à apprendre. Puis enfin, j'ai pensé que trouver un signe à noter devant le mot appris était le mieux (l'enfant qui dicte cherche et donc photographie indirectement pour plus tard; l'enfant qui subit la dictée peut donc librement apprendre et ne retombe pas sur un mot marqué d'un feu vert: seuls les mots trois fois rouges sont à recopier dans la liste).

Pour la correction des textes, les enfants laissent quatre lignes (présentation):

1)       ferm (faute marquée au fluo)

2)      O (+no) ou D (fiche d'orthographe ou Dico)

3)      Fermiet (correction de l'enfant)

4)      Fermier (correction finale de la maîtresse)

"fermier" fera partie de 3 ou 5 mots qui iront gonfler le répertoire. Moi, de mon côté, je note les phrases ou expressions où des fautes ont été faites. Ce qui motive une leçon à faire, c'est la répétition par plusieurs d'une m,ême erreur ou alors la gêne de plusieurs devant une difficulté lors d'une "toilette" de texte collective. Personnellement je note sur un tableau récapitulatif des notions à voir en CE1, CE2, voire CM1 les notions abordées en classe; c'est mon garde-fou.

En tout cas, ce qui m'a plus aussi en voyant l'exemple cité dans Chantiers, c'est l'aspect sériel des fiches:                un réveil               une bouteille

                        un conseil                    une abeille

                        un soleil                       une corbeille

…pour lesquelles on garde la possibilité d'ajouter des mots personnels. Dans mon système, cela n'existe pas car on a, soit la fiche O avec la règle, même sous forme d'exemple, soit le répertoire où le gamin ne fait pas forcément l'analogie, les mots étant éloignés les uns des autres.

J'ai aussi pensé que la formule soit classeur soit fichier serait plus adaptable aux petits: ne pas donner toutes les fiches d'un seul coup mais seulement quelques-unes en expliquant aux enfants qu'ils n'ont pas encore la maturité pour en aborder la totalité, mais leur donner quand même une fiche récapitulative notée de 0 à 100 qui permettrait de laisser des blancs et que l'on pourrait gonfler soit en cours d'année soit l'année suivante. C'est une proposition seulement.

Personnellement, je n'ai rien à proposer pour le petit niveau. Avec la méthode naturelle de lecture, je fais beaucoup d'exercices de regroupements de mots quand les enfants disent "c'est comme dans…" Alors on recherche, on trie, on recopie et on fait des dictées (avec ou sans modèles). La dictée à deux n'est pas accessible à tous les apprentis lecteurs (prononciation, mémorisation insuffisante, déchiffrage de niveaux hétérogènes…).

Une année j'avais procédé ainsi: un cahier vierge mais numéroté et comportant les entêtes proches des tiens (a, e, i, o, u, p, r,… ette, ier, esse, eau…).

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De COLORTHO à ORTHOGRAM…

Marc Audet, 2004

Dans les textes qui précèdent, on a cité à quelques reprises le nom d'un outil de correction de l'orthographe, pour utilisation autonome par les enfants, quand ils travaillent sur leurs textes, COLORTHO. De quoi s'agit-il, et pourrait-on en savoir plus à ce sujet? Voici donc ce que j'en sais…

J'ai eu connaissance du Colortho aux environs de 1986, mais mes souvenirs sont vagues. Je pense, sans en être certain d'ailleurs, que c'est justement Monique Méric qui m'en avait parlé, et que c'est par ses soins qu'une copie de ce fichier expérimental m'est parvenue. C'est un outil sur lequel a travaillé une équipe du groupe départemental ICEM 44-49, et que j'ai dans sa version expérimentale. Car je ne crois pas que l'outil se soit rendu plus loin, qu'on en ait fait une édition finale; j'ai cherché dans les catalogues du PEMF, sans succès. Il n'y a apparemment plus aucune trace de la chose. Peut-être s'est-il fondu dans l'édition de d'autres outils de travail sur l'orthographe, je ne saurais dire.

Quel qu'en ait été l'aboutissement, je me permettrai quand même de vous le présenter car il a servi pour moi à la mise au point de ORTHOGRAM, mon propre outil de correction autonome, et le tout rejoint en outre ce que le texte de Didier Mujica proposait dans la première partie de ce dossier.

Qu'est-ce que Colortho ?

Je reprends les termes mêmes de l'équipe de production: "un outil pour une correction autonome de l'écrit, entrant dans la démarche de l'observation de la langue et de l'acquisition de l'orthographe".

Une équipe d'ICEM 44-49 y a travaillé quelques années à partir de l'observation des erreurs orthographiques dans les textes d'élèves du CP au CM et dans les classes spéciales. Ils ont fait un classement de ces erreurs, ont cherché des exemple-types de formes corrigées, ont expérimenté des fiches, les ont remaniées… bref, un travail de compilation, de réflexion et de mise au point d'une grande ampleur.

Le principe: c'est un outil de référence, et non d'entraînement; on ne vise pas à faire apprendre des choses aux enfants, mais bien de leur offrir un outil leur permettant de travailler à la mise au point autonome de leurs écritures. Cela n'exclut pas qu'un enfant puisse y découvrir quelque chose qu'il ne savait pas, le comprendre enfin, mais l'outil n'a pas cet objectif.

Il est basé sur le principe d'analogie. L'enfant trouve sur la fiche un exemple qui lui permet de diagnostiquer son erreur et de la corriger. Chaque fiche induit une règle dont on espère l'imprégnation après un certain nombre de consultations. Les fiches se présentent par séries, colorée chacune de couleur différente, d'où le nom de l'outil. Certaines séries comportent de simples constats (rouge: mots invariables – jaune: les sons – rose: les homonymes); d'autres présentent des références analogiques (bleu: accords – vert: usage – brun: terminaisons de verbes).

Description:

Séquence rouge: les mots invariables. L'ordre alphabétique a été choisi délibérément. Sont mises en évidence les lettres muettes ou celles sujettes à erreur. On y a sérié des mots, pour provoquer une recherche du mot désiré et permettre par imprégnation la connaissance des autres. On a cru que le regroupement permettrait une recherche plus facile, une meilleure imprégnation et la conscience du caractère invariable de ces mots.

Séquence jaune: les sons. Séquence plutôt utilisée, à l'expérience, par des enfants ayant subi un échec en lecture plutôt que par ceux qui suivent un apprentissage sans incident. Cette constatation justifiait son existence dans le fichier. Sur chaque fiche sont illustrés des mots-clés où le "son" est mis en évidence. On renvoie à cette série dans le cas d'erreurs sur les sons: si dans un mot écrit l'écriture correspond bien à ce qu'on entend mais qu'il y a erreur d'orthographe (ex.: un santié), on renvoie au dictionnaire en soulignant le mot.

Séquence bleue: les accords. Elle ne couvre que les situations les plus usuelles. Pour les féminins par exemple, n'y a été traité que ce qui n'est pas audible et qui peut entraîner une erreur (on n'y a pas mis marchand – marchande par exemple, ce qui entre plutôt dans la série verte: l'usage).

Séquence rose: les homophones. On n'y a considéré que les homophones de même nature (les noms par exemple), parce qu'on avait constaté que bien souvent, des erreurs apparaissaient après un travail systématique de mise en opposition de mots de nature différente (ex.: son – sont). On a pensé que ce genre de confusion, montrant une mauvaise connaissance du sens des mots, doit renvoyer à une autre séquence (par exemple, si l'enfant écrit "j'ai mangé un peint" on le renvoie au dictionnaire; s'il écrit "il pin les murs" on le renvoie à la séquence verbes; s'il écrit "j'ai planté un pain" alors il a droit à la séquence homonymes).

Séquence verte: l'usage. Elle contient les plus courantes des situations d'orthographe d'usage. Il est bien sûr impossible de prévoir toutes les erreurs dans ce domaine. Et les exceptions (nombreuses!) ne figurent pratiquement pas. Elles nécessitent un renvoi au dictionnaire.

Séquence marron: les verbes. On n'y a pas distingué les groupes de verbes, car ce n'est pas un outil de conjugaison mais un outil d'orthographe de la terminaison qui souvent ne dépend pas du groupe. On a donc classé par terminaisons. Cela permet éventuellement, par consultation de la fiche récapitulative une utilisation par l'enfant au moment même où il écrit.

Utilisation… à titre d'exemple

Le texte est donné à l'adulte. Si celui-ci n'est pas disponible pour une correction immédiate avec l'enfant (ce qui est peut-être préférable!), il prend à un autre moment le temps (à peu près le même) pour souligner les erreurs avec des couleurs correspondant à celles des différentes séquences du fichier. Il y ajoute le plus souvent le numéro de la fiche à consulter en regardant les feuilles récapitulatives de chaque série (qu'il a constamment à sa disposition).

L'enfant consulte les fiches et après une courte période d'apprentissage de l'outil, arrive à se corriger tout seul (la période d'apprentissage de l'adulte est plus longue!). Il prend conscience du genre d'erreurs auxquelles il est le plus sujet, ce qui peut motiver un travail d'entraînement aux fichiers d'orthographe, par exemple.

C'est un outil dont l'utilisation devient vite rapide et efficace, aux dires des expérimentateurs. Il demande plus de temps à l'adulte, si celui-ci veut l'utiliser pour toutes les erreurs. Mais le nombre d'erreurs décroît avec l'emploi du fichier et le renvoi aux fiches d'entraînement. L'adulte ou l'enfant peuvent décider à un certain moment de l'année de corriger avec le fichier un certain type d'erreurs seulement (au CM c'est souvent la séquence marron, au CE la bleue ou la verte…) ou bien on peut décider de ne corriger ainsi qu'une partie du texte.

Il est à noter que certaines fiches permettent d'ajouter d'autres exemples pour compléter les séries analogiques. La plupart des feuilles récapitulatives peuvent servir pour l'évaluation orthographique par l'enfant ou par l'adulte. Des élèves proposent parfois une mémorisation systématique de certaines fiches. Enfin, l'outil ne prend toute sa valeur que dans une gamme d'outils et de techniques d'observation de la langue et d'acquisition de l'orthographe. Au moment où les enfants écrivent, ils devraient pouvoir consulter aussi, le "J'écris tout seul", les répertoires de mots, les divers cahiers de mots utilisés en classe, les dictionnaires, les codes grammaticaux…

L'élaboration et la correction de ce fichier est dû au travail coopératif des personnes suivantes, dont il faut ici citer les noms: Philippe Bon, Jpaul Boyer, Hervé Croguennec, Mireille Gabaret, Martine Guillouët, Patrick et Monique Hétier, Pascale Henriot, Jean Le Gal, Jean Le Lan, Marie Quimerch, Monique Salain, Michel Moinier…

Encore une fois, je ne sais pas ce qu'il est advenu du travail ultérieur sur ce fichier. A-t-il été édité dans une version définitive? A-t-on utilisé ce qu'on y avait appris pour élaborer d'autres outils? Je ne sais! Mais moi, dans le petit monde de ma classe, alors que je cherchais à mettre au point une procédure pour justement permettre à mes enfants écrivains de travailler de manière plus autonome et plus efficace, je n'ai pas pensé à utiliser Colortho tel quel. Je voulais mettre à la disposition de chaque enfant un outil personnel qui fut sa propriété et qu'il puisse utiliser quand bon lui semble, au gré de ses besoins, y compris dans le travail qu'il décidait de faire ailleurs qu'en classe.

Dès 1987, j'ai tenté une première expérience. Un cahier petit format (7 x 8½) rassemblant les principales difficultés rencontrées dans l'écriture des textes des enfants, classées par section, à la manière du Colortho.

Recherche d'outil individualisé

J'ai beaucoup apprécié l'approche qu'on développait dans Colortho, à savoir le travail par analogie… "c'est comme dans…". Aussi l'ai-je retenue le plus souvent possible. Ce type de démarche n'oblige pas à connaître une règle dans son détail pour savoir l'utiliser de manière plus intuitive, et cela respecte à mon avis la démarche naturelle d'appropriation d'une connaissance par tout apprenant: on fait, et en faisant, on apprend à le faire; on confronte sa manière de faire à d'autres, on perfectionne la nôtre, y compris en imitant ce qui est meilleur, et on parvient à une certaine maîtrise des procédés.

J'ai toujours pensé, et je pense encore, qu'il n'est pas nécessaire d'encombrer la tête de savoirs inutiles; l'apprentissage de la langue écrite ne nécessite pas toujours la connaissance intellectuelle des règles de la grammaire. Connaître une règle permet souvent d'en comprendre la logique, mais pas toujours, loin s'en faut. Et surtout, cela ne garantit pas du tout une écriture sans faute. Les enfants qui apprennent à écrire sans faute sont ceux qui écrivent beaucoup et qui confrontent leurs écrits avec la société où ils la partagent. Or plusieurs de ceux-ci n'ont souvent qu'une connaissance approximative des règles de la grammaire.

C'est une croyance de la scolastique qui a la vie dure: apprendre une procédure parfaitement avant de l'utiliser et pour pouvoir l'utiliser! Personne, dans la vie, n'apprend de cette façon. Ou si peu! Pour reprendre l'exemple qui me vient chaque fois, c'est un peu comme d'enseigner à un baigneur les mouvements de la natation la bedaine sur une chaise avant de le laisser aller à l'eau pour s'y essayer!

Des années d'expériences d'écriture libre avec les enfants m'ont appris que ceux qui parviennent à la maîtrise de l'écrit le doivent bien plus à la pratique qu'à la connaissance intellectuelle de la grammaire, de la syntaxe et de l'usage. Ils développent le réflexe de bien écrire. Comme on développe celui de bien dire, à force de dire et de voir nos dits reçus par des gens qui écoutent et réagissent. Et comme on apprend à bien marcher, parce qu'on apprend intuitivement à reconnaître les gestes efficaces et que notre corps s'imprègne de cette efficacité découverte.

Ça n'empêche pas que des séances collectives de travail sur la grammaire sont valables. Comme toute autre manière "d'enseigner" la grammaire. Il paraît utile que les enfants comprennent la logique de la langue, mais dans la mesure seulement où cette compréhension suit le besoin. Elle permet alors un renforcement de ce que l'intuition nous a fait découvrir, et une pratique efficace de l'écrit. Autrement dit, l'enseignement des règles de la langue ne sont utiles et efficaces que dans la mesure où quelqu'un écrit réellement et en quantité, et d'abord! J'ai toujours été étonné qu'on ne fasse pas la relation entre l'inefficacité de l'enseignement du français dans nos écoles et l'absence d'expériences personnelles de création d'écriture.

Mais nous voilà rendu dans un tout autre registre, et ce n'est pas là l'objet de mon texte! Revenons donc à Orthogram…

Orthogram

…puisqu'il fallait lui donner un nom, court et clair, que les enfants retiennent, que les parents reconnaissent, et qui dit bien ce qu'il est. C'est clairement un outil de correction, destiné à aider un enfant à faire sa correction lui-même, à mesure qu'il écrit, ou à posteriori, présenté dans cette seule perspective aux enfants utilisateurs.

Conformément au principe de Colortho, et à ce que je croyais et crois toujours, pas d'explications de règles, mais des exemples d'utilisation, des cas d'écriture courants, susceptibles de poser problème, des cas d'écriture particuliers liés à la vie de la classe coopérative (la corres, l'imprimerie, le journal, les projets, le plan de travail, le conseil…)… des pages qui laissent la place à l'enfant d'ajouter les mots de la classe, ceux que la vie collective rend courants et qui peuvent être susceptibles de créer problème, et qu'on décide en commun d'ajouter à nos listes. Des versos vierges, avec la consigne à tous de les utiliser pour ses propres mots, ses habitudes de vocabulaire personnel, d'expressions à soi, qu'on veut fixer et se rappeler. Autre consigne évidente, mais signalée: la répétition du même genre d'erreurs doit mettre la puce à l'oreille: "tu as sans doute besoin de plus; va donc voir ton enseignant, qui te pistera sur un outil d'apprentissage approprié".

Contenu

Comme il existe plusieurs sortes d'erreurs d'écriture, les pages sont regroupées en cinq sections, chacune avec sa couleur, utilisable pour les indications de correction du maître.

Les erreurs de vocabulaire : en rose, pour toutes les erreurs dans l'orthographe d'un mot, pour ceux qui se rajoutent au fur et à mesure que se développe la vie coopérative (les "mots de la classe") et ceux de l'enfant, "ses mots" à lui qu'il rajoute au verso, selon sa bonne volonté ou à la demande du prof qui fait des constatations lors des corrections de textes. Si ce n'est pas un mot courant qu'on risque d'utiliser souvent, on renvoie l'enfant au dictionnaire. Les fautes qui relèvent de cette section seront signalées dans un texte en encerclant ou en soulignant en rouge: c'est la couleur du vocabulaire.

Les erreurs orthophoniques : en jaune, pour montrer ce qui arrive dans l'utilisation des différentes lettres qui ne produisent pas toujours les mêmes sons selon les situations, les féminins et les pluriels particuliers, les numéraux,… Ce sont les "faits de langue", particuliers à la nôtre. Les erreurs qu'on peut y corriger sont signalées dans les textes par le cercle ou le rouge, comme dans la section précédente.

Les erreurs d'accord : en bleu, pour toutes les erreurs d'accord entre les mots, le singulier et pluriel, le masculin et féminin, les terminaisons des verbes utilisés avec les pronoms sujets courants, les groupes d'accord de participes, où on retrouve ses mots par analogie avec ceux qui sont listés en situation d'utilisation habituelle. Pour les verbes, la section marron est plus complète, cependant. Pour la correction, la couleur bleue sera utilisée, ou on marquera la faute d'une astérisque.

Les erreurs dans les homophones : en orange, où on ne retrouve pas que les homonymes de nom, comme dans Colortho, mais bien tous ceux qui nous tombent dessus, dans les textes que les enfants écrivent généralement. Ils sont classés par ordre alphabétique, présentés en situation d'utilisation, et proposés de manière à ce que soit encore par analogie que l'enfant procède à la reconnaissance de celui qu'il doit choisir pour sa correction. On corrigera ces erreurs en orange où en dessinant un triangle à côté du mot à corriger ou autour.

Les erreurs dans les verbes : en marron, pour les erreurs fréquentes, ou plutôt pour les verbes fréquemment utilisés. On ne peut remplacer un bon code de conjugaison, comme le Bescherelle, et il est toujours suggéré aux enfants de l'avoir avec eux, mais pour une recherche rapide des verbes fréquents, la section marron est suffisante, surtout que là aussi on peut y travailler par analogie et reconnaître "son" verbe par comparaison avec celui qui lui ressemble. On corrige ces erreurs avec le marron, ou en dessinant un carré ou un rectangle autour du mot.

Cela donne un petit cahier de 83 pages, aisément transportable et facile à utiliser, que les enfants glissaient volontiers dans leurs affaires et traînaient partout. Orthogram a changé de forme au cours des années, et il a terminé sa "carrière active" sous la forme d'un cahier format 8½ x 11 en version abrégé, la section jaune expurgée des notations sur les sons, car au niveau où je travaillais, elles étaient à peu près inutiles aux enfants. Quant au reste du contenu, il est resté inchangé, à l'exception de l'ajout d'une page sur les "règles d'écriture" (les consignes que l'expérience a confirmées comme les bonnes à suivre pour produire efficacement), une autre sur le clé de correction individuelle utilisée habituellement pour la correction des épreuves officielles de fin d'année, et une liste récupérée de ce qu'on appelle le "vocabulaire affectif", mots utiles pour qui veut parler de ses sentiments.

Enfin, comme Orthogram voyageait de l'école à la maison régulièrement, la présentation comportait un encadré pour situer les "accompagnateurs" par rapport à l'esprit d'utilisation de cet outil, et que voici:

À l'intention des personnes qui encadrent l'enfant-chercheur...

Orthogram n’est qu’un guide de dépannage! Il n’enseigne pas les règles de grammaire et d’orthographe. Il sert à guider un enfant qui cherche à mettre au point son écriture. Il ne donne donc à peu près aucune explication, si ce n’est que d’aider à faire remarquer des coïncidences, à observer des “régularités”...  

Il est basé sur une approche analogique: l’enfant cherche dans ses rubriques un mot, une expression qui ressemble au sien, à la sienne. Il trouve avec ses yeux, essaie avec ses oreilles de trouver une similitude qui l’incitera à “faire comme”... Il s’agit donc d’un travail empirique, qui est largement suffisant, la plupart du temps, pour mettre ses écritures au point. Point n’est besoin de connaître une règle par cœur pour l’appliquer: l’intuition suffit souvent. A l’inverse, connaître une règle par cœur ne garantit nullement qu’on sache l’appliquer!

Ceci dit, il convient d’ajouter que les connaissances et la maîtrise d’un enfant expérimenté en écriture dépassent la portée de l’assistance que peut fournir Orthogram. Si un tel enfant a besoin d’assistance supplémentaire, c’est ailleurs qu’il la trouvera. Il sera peut-être mûr pour une véritable explication grammaticale, une recherche sérieuse dans des références organisées. D’autre part, l’utilisation d’Orthogram n’exclut nullement le besoin de chercher dans un dictionnaire (ce qui n’est pas courant, et qui n’est pas dans notre section vocabulaire), ou de fouiller dans un code des verbes plus complet que la section “verbes” de ce guide.


En guise de conclusion…

Il y a une assez grande similitude entre les procédures développées par Didier Mujica et proposé dans son texte "Un outil pour l'orthographe", et la structure de travail autonome que suppose Orthogram. Pourtant le travail s'est fait en parallèle, sans contact. Je n'ai pris connaissance de l'article de Didier qu'il y a peu de temps, lors que j'ai fait le ménage de revues que je conservais depuis longtemps et que je n'avais pas eu le temps ou l'occasion de revoir. Comme quoi, des démarches parallèles et sur le même registre finissent par se recouper!

Ceci dit, pour avoir utilisé l'outil Orthogram sur plusieurs années, je crois pouvoir affirmer qu'il est utile pour tout enfant qui a déjà une certaine maîtrise de l'écriture. Il comporte des propositions utiles pour tout enfant qui écrit. Il serait moins utilisable pour des tout-petits qui commencent seulement à écrire, mais très utilisable dès la deuxième année. À l'autre bout du registre, mes ados de début de secondaire l'ont utilisé avec profit, dans la mesure où ils avaient envie de se corriger, ce qui n'a pas toujours été évident par ailleurs, quoique là, on soit dans une autre problématique.

Un fait reste indéniable, que ce soit pour Orthogram ou pour un autre outil, les enfants qui écrivent dans le contexte d'une classe qui mise sur l'écriture libre et personnelle et sur un travail autonome de mise au point, ont besoin d'un outil de correction rapide, facile à utiliser, peu encombrant. Orthogram a fait le travail, pour ma part. Je suis disponible à qui voudrait fouiller la question.

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