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La PAPOTTE, genèse d'un succès

Marc Audet, 2003 (paru dans Chantiers, fin 87)

Cette année scolaire 1986-87 a été un tournant pour moi, en ce qui concerne l'écriture libre en classe… J'ai toujours fondé beaucoup de l'organisation du travail, dans ma classe, sur l'écriture; mes enfants ont toujours écrit beaucoup. Nous avons imprimé des journaux, diffusé nos écrits de toutes sortes de manières. Ma classe était reconnue comme une classe d'enfants-écrivains…

Mais, longtemps y a-t-il eu malaise avec les premières diffusions des textes d'enfant, avec les choix de textes que j'ai fait un long moment de la manière classique, avec les séances de mise au point. C'est pourquoi, lorsque Yves Chouinard, alors conseiller pédagogique et adhérent du mouvement, nous a interpelé avec ses questionnements, cela a trouvé écho chez moi, dans ma classe. J'étais alors très préoccupé par la gestion coopérative et tout-à-fait branché sur des techniques de la pédagogie institutionnelle, comme les ceintures. Cela prenait toute la place, et les malaises qu'on vivait en classe avec les textes libres étaient plutôt mis en sourdine.

Mais ces échanges que nous avons eus en stage d'été, puis ensuite à travers des articles de la revue, pendant l'année, m'ont remué et ont suscité une réflexion plus organisée. C'est alors qu'est née La Papotte…

Mais reprenons les choses dans l'ordre…

Le Nid du Harfang, ma classe…

J'ai eu la chance, après quelques années de métier, de venir travailler dans une équipe pédagogique, et dans une école alternative en pédagogie Freinet par-dessus le marché. J'ai un peu fabriqué ma chance, voyez-vous, car je suis l'initiateur de cette "école optionnelle Yves-Prévost", ce qui n'enlève en rien au mérite de l'équipe qui s'y est constituée d'avoir construit de toute pièce l'expertise et le succès de l'école. Mais ça te donne un de ces coups de pouce!

Notre effectif y a toujours été organisé en groupe multi-âge d'au moins deux degrés. Personnellement, j'ai travaillé quelques années avec une classe de deuxième cycle: une 4-5-6ième année. À l'école, il est de tradition que chaque groupe-classe se trouve un nom qui l'identifie bien; chaque début d'année, un cérémonial particulier a lieu au cours duquel chaque classe présente au reste de l'école son nom et ce qui la caractérise.

Pour ma part, ce cérémonial devint vite un peu embarrassant, parce que ma classe avait pris l'habitude et le goût du nom qu'elle s'était donnée et qu'elle tenait à le conserver: Le Nid du Harfang. Il y a toute une histoire rattachée à ce nom de classe, toute une tradition et des anecdotes savoureuses. Là n'est pas l'objet de mon texte, et je me contenterai de vous dire qu'une classe multi-âge qui persiste comme ça à travers les années, c'est plus qu'un groupe d'enfants réunis pour une année. C'est une histoire qui se déroule et se continue d'une année à l'autre, des traditions qui s'accumulent et se gardent… Il n'est pas indifférent que je raconte tout ça, parce que ça explique en partie pourquoi La Papotte, dont je vais vous parler, fut un tel succès.

Dans une telle classe, les "institutions", ça veut dire quelque chose. L'organisation coopérative produit, met en place une structure, qui dure, qui demeure au-delà des enfants, puisqu'ils arrivent et partent au gré des années, alors que la classe, elle, demeure et poursuit son développement. En effet, mes "anciens" étaient le noyau solide de la classe, ceux sur qui on se repose pour que se perpétuent les choses qui vont bien et auxquelles on est habitué, et pour prendre l'initiative de changer ce qui mérite de l'être. Mais dans cette classe, on est nouveau en arrivant, puis on devient ancien quand les vrais anciens partent. Bref, il y a continuité et on se passe la responsabilité de la gestion des institutions. Une chose qui va bien est reprise en charge, au début d'une nouvelle année, et elle continue son évolution, propulsée plus loin par de nouvelles énergies.

C'est ainsi que le premier conseil de l'année relançait tout de suite le plan de travail, que les projets reprenaient là où on les avait laissés en juin, qu'on se rebranchait sur les correspondants, et qu'on ne se demandait pas très longtemps quel nom porterait la classe… "Quand une famille a un nouvel enfant, est-ce qu'on change le nom de la famille?", nous avait rappelé un jour Jean-Sébastien. Il en est de même des habitudes d'écriture, de la tradition d'imprimerie et de journal, des autres manières de faire, au point qu'il est parfois difficile de faire neuf, dans un tel groupe, tellement les traditions ont du poids.

Bon, vous voyez, je crois. Passons au vif du sujet.

Institutionnaliser l'écriture "libre"…

En cette nouvelle année scolaire 86-87, on jasait beaucoup d'écriture, dans le mouvement. Déjà, dans ma classe, nous avions institué l'année précédente la période d'écriture fixe au plan de travail; chaque semaine, il y avait le matin en rentrant, presque tous les deux jours, une période d'écriture d'au moins 30 minutes. C'était venu de la nécessité: au conseil, on demandait du temps au plan de travail, pour écrire, seulement pour écrire. La majorité des enfants écrivait régulièrement, mais déplorait le peu de temps qu'ils pouvaient y accorder.

Pour ma part, je trouvais important d'officialiser l'importance que mon discours donnait déjà à cette activité: lui trouver un nom et un temps, comme un lieu, reconnus. D'autant plus que pour ceux qui sont plus tièdes, cette manière de les amener mine de rien à une activité qu'on ne peut pas ne pas faire, parce que c'est le temps, le lieu de la faire… ça incite drôlement!

Donc, périodes d'écriture, régulièrement et souvent; périodes où on ne peut pas faire autre chose, une règle que le conseil avait décidé, parce que certains faisaient autre chose "en attendant l'inspiration" et que ça dérangeait souvent. Période le matin aussi, parce qu'après avoir essayé à d'autres moments, on en était arrivé à la conclusion que le matin en arrivant, "c'est le meilleur temps", le temps le plus productif. Pouvait-on encore parler d'expression libre? Je crois, parce que si on ne pouvait pas remplacer l'écriture par autre chose, on pouvait toujours flâner, rêver, somnoler… sans se faire enguirlander… et que chacun qui le voulait se donnait aussi d'autres occasions d'écriture libre, aux ateliers du plan de travail, à la maison, que sais-je…. N'écrivait vraiment que qui le voulait! Et je vous garantis que très vite, se tourner les pouces alors qu'on est entouré de personnes qui ont l'air de prendre du plaisir à faire ce qu'ils font, on s'en lasse et on s'y met!

L'écriture reste de l'écriture

Les réflexions de Yves Chouinard m'avaient beaucoup parlé! Elles correspondaient tout à fait à mon expérience et à ma pratique:

Jusque là, chez nous, au Nid du Harfang, nos textes étaient généralement affichés, sur un grand babillard, où chacun avait le loisir de les consulter, avant qu'on arrive au moment prévu pour les traiter collectivement. C'était déjà un moyen de les diffuser comme écrits, mais il n'était pas rare que le matin de l'atelier de choix, d'autres textes arrivent à la dernière minute, que nous n'avions pas eu l'occasion de voir encore, ou que des enfants nous annoncent qu'ils en avaient encore en réserve. De toute manière, nous devions mettre un moment pour faire de la lecture ensemble, et ça restait fastidieux, à cause de l'obligation d'écoute et de la longueur du travail.

Il faut se rappeler que nous avions là une classe très productrice. La plupart des 25 à 28 enfants avait au moins un texte à présenter.

Je n'ai demandé l'avis de personne! J'ai annoncé aux enfants qu'à partir de la semaine suivante, ils devraient me donner les textes qu'ils voulaient communiquer aux autres aussitôt qu'ils seraient prêts (…au propre, lisibles) et que je m'occuperais de les faire voir. Je suppose qu'il ne m'était pas venu l'idée de consulter, parce que mon instinct, que j'ai toujours écouté, m'avait dit qu'il était temps de faire changement et instruit de la forme de changement désirable…

Cette semaine-là, le babillard resta vide; on l'utiliserait bien pour autre chose! Le lundi suivant, en entrant le matin pour leur période d'écriture personnelle, les enfants avaient à leur place un exemplaire chacun de "La Papotte": un montage photocopié des 5 derniers textes reçus. Calligraphie moyenne, textes plus ou moins corrigés… de l'ordinaire. Ils ont lu, puis se sont engagés dans leur écriture personnelle comme d'habitude.

La période qui a suivi fut consacrée à la critique. Je leur ai d'abord expliqué que ce serait désormais sous cette forme qu'ils verraient les texte des autres; que j'avais nommé le recueil "papotte", parce que l'écriture, c'est comme une parole reportée, parfois expression pure, mais aussi des fois "placotage", "bavardage", "papotage"…; qu'un nouveau numéro comme celui-là reviendrait chaque semaine, avec ce que je recevrais d'eux. Pas de contraintes particulières, si ce n'est la lisibilité, puisque "nous étions entre nous" et que nous pouvions donc nous dire ce qu'on avait envie de nous dire; la Papotte était donc un recueil de nos textes, ceux qu'on voulait communiquer en tout cas, qu'on ne diffusait pas hors les murs de la classe.

Une autre sorte de mise au point

Puis, les textes se sont mis à s'améliorer; les commentaires des périodes de critique ont beaucoup aidé: "je sais pas lire ça, c'est mal écrit!"… Mine de rien, des trucs passent, des objectivations se font… les messages, répétitifs, se font insistants: "y a beaucoup de fautes…" Bref, forcément pourrait-on dire, la qualité grandit. Des enfants commencent à me demander, dans leurs ateliers de travaux personnels, des rendez-vous pour les aider à la mise au point du texte qu'ils veulent mettre à la Papotte.

"Prends-toi un numéro!" Une série de cartons forts, accrochés au tableau du plan de travail, avec un numéro, qu'on va chercher quand on veut une rencontre particulière, un rendez-vous privé en quelque sorte, où on a le maître pour soi tout seul pendant quelques minutes, dans un coin tranquille. La consigne: quand Marc "s'occupe des numéros", on ne le dérange pas; on pourra toujours le voir à un autre moment. Et là, quand c'est pour un texte (…parce que c'est parfois, souvent, pour autre chose… une fiche, un petit problème à discuter, une idée à fouiller…), on y va de tout l'éventail des interventions possibles: j'y suis passé de ma transcription d'un texte d'enfant, parce qu'il n'arrivait pas à soigner suffisamment sa calligraphie pour être lisible, jusqu'à la simple vérification de la correction personnelle, parfaite, d'un habitué de l'écriture.

J'ai pris l'habitude, au cours des années, de définir mon travail d'enseignement (la didactique) par ces interventions ponctuelles et individuelles. "C'est là que je suis "prof"; c'est là que j'enseigne!"… C'était intuitif, à cette époque, mais aujourd'hui je suis consciemment et intimement persuadé que l'apprentissage d'une personne, quel que soit le plan sur lequel il s'effectue, est un acte individuel. Cela ne nie en rien qu'on puisse apprendre avec les autres (en même temps qu'eux), et mieux, "avec les autres" (en coopération avec les autres, par eux…). Mais la découverte d'une connaissance, ou mieux le lien nouveau qu'on fait entre des choses, c'est un événement éminemment individuel, qui nécessite en plus un investissement personnel.

La relation duelle, comme celle de l'apprenti avec le maître, est tout à fait aidante, même si on peut aussi apprendre seul, ce que j'ai aussi souvent constaté. Je me rappelle d'enfants, au cours des années, qui ont suffisamment perfectionné leurs techniques d'écriture, de correction et de compréhension de la langue, pour terminer leur élémentaire en écrivant pratiquement sans faute, sans que j'y sois pour beaucoup. Ils savaient intégrer à mesure les observations qu'ils faisaient et savaient objectiver suffisamment une connaissance pour qu'elle passe dans leurs habitudes.

À deux, en tout cas, c'est bien plus efficace que la leçon ex-cathedra, qui elle ne risque de tomber à point que pour celui ou celle qui en est rendu là où je pousse mon explication. Ça explique pourquoi on est si souvent en train de recommencer une leçon magistrale: avant d'arriver à ce que nos 25 élèves attrapent chacun ce qu'on veut leur faire comprendre, avant qu'on ait réussi à mettre le doigt sur le bon moment pour chacun, ça peut prendre longtemps, car en définitive, chacun n'apprend ce qu'il veut ou ce qu'il peut qu'à son heure!

Si elle paraît à priori prendre bien plus de temps pour qu'on touche tous les enfants, la relation d'apprentissage individuelle est à la longue une économie de temps et d'énergie. Je ne peux faire que de trouver la bonne manière d'expliquer: l'enfant est là qui réagit et me fait comprendre que ce je lui dis n'a pas de sens pour lui. Je n'ai à me préoccuper que de ce qui nécessite une intervention; si je vois qu'il a compris les accords de verbes et qu'il les écrit généralement sans faute, je ne vais pas perdre mon temps à lui en donner la leçon. Nous allons nous attarder sur ce qui pose problème uniquement.

Voilà à mon sens ce que signifie individualiser l'enseignement. Au fil des années, c'est devenu d'ailleurs une manière majeure pour moi de jouer mon rôle de prof: individualiser de telle manière le plus de connaissances possibles. Ce qui ne veut pas dire, à l'inverse, qu'il n'y ait pas de place pour "l'enseignement collectif"; parfois, la situation fait qu'il est plus économique d'organiser un atelier de groupe sur une notion qu'on veut voir ensemble, parce qu'elle est reconnue comme une nécessité pour tous.

Bon an mal an, la mise au point de texte est donc devenue une activité qu'on fait généralement à deux: l'enfant auteur et moi. Nous n'avons poursuivi le travail collectif de mise au point d'écriture que lorsque la production était le fait du groupe, ou bien lorsqu'un enfant ou une équipe produisait une écriture sur commande, en exécution d'une demande du conseil; pour faire une page web, par exemple, pour rédiger une invitation, une publicité sur nos activités…

La tradition de la Papotte

La Papotte a donc commencé à accueillir les textes que chacun voulait partager dans cette classe, à partir de 1986. La première année, je n'ai pas paginé les numéros; je n'y avais pas songé, et puis, je ne savais pas quelle place prendrait cet outil. Mais je me suis ramassé avec une pile impressionnante de feuilles imprimées, en fin d'année, et dès la deuxième année, j'ai numéroté les pages en commençant par le "1" de la première page. Croyez-le ou non, mais quand j'ai laissé cette classe et l'école, en 1999, on en était à la page 5369 (…sans compter les pages de la première année)! Une moyenne de près de 400 pages par année!

J'ai terminé ma carrière par trois années avec un groupe de première secondaire, que j'ai suivi jusqu'en troisième. Dans cette nouvelle classe, nous avons édité un recueil aussi, Le Calepin. 850 pages d'écriture d'ados, dont plus de la moitié n'avaient jamais écrit le moindre texte personnel tout au long de leur élémentaire, avant d'être dans cette classe Freinet secondaire!

Pour ceux qui aiment les statistiques, j'ajouterai que j'ai fait à quelques reprises, dans le cours de cette expérience, des petites recherches personnelles: je voulais savoir à quelle proportion des écritures personnelles des enfants correspondaient les pages que nous recevions pour la Papotte. Chaque enfant de la classe avait un ou des cahiers d'écriture personnelle. Certains me les laissaient d'ailleurs souvent pour que j'y réagisse ou que j'indique des corrections, quand je n'avais pas eu le temps de rencontrer un enfant en personne. J'avais remarqué qu'il y avait bien plus d'écriture dans les cahiers que ce que nous en voyions dans la Papotte. Mes recherches démontrent que les enfants produisaient en général trois fois plus que ce qu'ils publiaient!

Tout ça me fait dire que voilà un succès indéniable pour cet outil que fut La Papotte. Je considère que l'hypothèse de Yves Chouinard s'en trouve à tout le moins soutenue par des faits.

Je ne sais pas si un tel succès est généralisable, mais je le parierais! Le type de contenu y est-il pour quelque chose? Je n'en sais rien, vraiment. Ce qu'il faut dire à ce sujet, c'est que, conformément à ma personnalité, "qui fait bien plus dans l'utilitaire que dans le créatif", les contenus de La Papotte, puis ensuite du Calepin, ont été bien plus souvent "de la conversation que de l'imaginaire". Je dois dire que je n'ai jamais hésité à participer moi-même à titre d'auteur, et la plupart des écritures que j'y ai mises sont effectivement des écritures d'opinion, de la "conversation".

À lire des textes de ces recueils, pigés au hasard des pages qu'on tourne, on se rend compte effectivement que c'est très souvent de la conversation: une opinion émise, qui fait réagir un lecteur, qui y va à son tour de la sienne… une proposition expliquée qui demande des réponses… l'annonce d'une nouvelle… l'expression affective d'un auteur qui se vide le cœur ou qui affirme haut et fort…, en fait, plein de choses qui ne peuvent que faire réagir, et qui effectivement ont fait réagir. Les numéros successifs de la Papotte ont souvent été attendus avec impatience par la classe, qui voulait voir comment un tel réagirait à tel commentaire, ce que répondrait tel autre à une opinion.

Il y a eu une bonne quantité de textes "créatifs", de l'imaginaire. Sans trop s'en rendre compte, ni le vouloir, a-t-on plus valorisé le premier type d'écriture que le second ? Peut-être, je ne sais pas vraiment. Mais la chose certaine, c'est que le recueil des textes de la classe a été une fantastique réserve d'expression, une libération pour un grand nombre d'enfants, un laboratoire exceptionnel d'apprentissages individuels, une source d'inspiration et un modèle pour plusieurs.

Et ça ne nous a pas empêché de produire en parallèle des journaux de classe de qualité, qui avaient pour eux d'être ce qu'un journal de classe doit être: un chef d'œuvre, ce que nous jugeons de meilleur pour être diffusé vers l'extérieur et communiquer ce que nous sommes au monde qui entoure la classe.

Pour conclure…

Je livrerai, pour conclure, des lignes tirées du journal des parents qui ont suivi l'expérience du groupe que j'ai eu en secondaire. Elles relèvent d'une chronique où un parent était responsable de communiquer aux autres ce qu'il connaissait de la vie de la classe par la lecture de notre recueil, Le Calepin (…malgré le fait que ces recueils aient été officiellement des choses "entre nous", plusieurs parents lisaient avidement les numéros à mesure qu'ils sortaient!)…

"Le Calepin, je m'en empare rapidement lorsqu'il échoit sur la table de la salle à manger. Ma simple curiosité du départ pour tout écrit s'est rapidement transformée en véritable désir de me laisser étonner par ces jeunes qui se dévoilent avec spontanéité par l'écriture, d'observer ce qui se déroule sur ce terrain d'expression qui leur est offert et d'écouter l'écho de leurs propos, quels qu'ils soient…"

"Regard impressionniste que le mien, mais cette rencontre de jeunes par l'écriture du quotidien, m'est souffle, étonnement, lucidité, émotion, sentiment, vérité… Qu'ils nous interpellent, ou nous choquent parfois par la crudité de leur propos, on ne saurait leur reprocher leur grande transparence et cette cohérence qu'auront oubliées beaucoup d'adultes…

tantôt spontanés, drôles, fantaisistes et imaginatifs, tantôt graves et extrêmement lucides et rationnels, ils savent évoquer leurs peurs, leurs tristesses, les défis relevés comme ceux appréhendés…"

"Inconstante, tantôt dense, tantôt légère, l'écriture dans le Calepin n'est surtout pas insignifiante. Elle demeure un lieu où déposer une parole libre, un terrain d'expression possible, potentielle, assez unique. Que ce territoire soit plus ou moins fréquenté au travers de mois, importe moins que le fait de son existence réelle. Il constitue pour nous adultes un cinéma vérité qui se fait révélateur d'une jeunesse intéressante… tout l'envers de la désespérance."  Louise


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