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Mais demain, comment faire ?

Mais oui, le texte libre, c'est bien joli, mais comment faire ? Comment corriger un texte en laissant sa part à l'auteur ? Comment s'y prendre pour mettre au point un texte, pour jouer son rôle de prof et faire progresser un enfant ? Voilà un témoignage intéressant, dans lequel vous pourrez trouver de quoi adapter à votre manière de faire, à vos besoins…


Vous avez dit : "Texte libre!"

Renée Bideaux, Classe de perfectionnement

Artisans pédagogiques (ICEM 34), no 20, 1983

Je voudrais aujourd'hui proposer aux camarades que cela peut intéresser, un témoignage sur la manière dont j'ai été peu à peu amenée à travailler le texte libre avec certains (la plupart) de mes élèves.

Stéphan, âgé de dix ans, a fait comme on dit 3 CP sans acquisition, avant d'entrer dans ma classe en septembre 1981. à la fin de l'année dernière, il lisait à peu près couramment, ayant réussi – non sans mal – se débarrasser de l'idée qu'il n'y arriverait jamais. Enfant nerveux et instable, Stéphan est aussi un petit garçon très joyeux et fort bavard, qui nous arrive chaque matin au "Quoi de neuf?" débordant littéralement d'histoires à raconter.

Cependant, de textes libres, point! J'ai donc pris l'habitude de lui suggérer d'écrire quelques-unes de ses histoires pour en faire profiter nos correspondants, pour alimenter notre journal, pour garnir le fichier de nos aventures… ce qu'il a pris, de son côté, l'habitude de faire de bon cœur!

Voici donc une texte de Stéphan, tel que je l'ai retrouvé, un matin, dans notre "boîte aux secrets", suivi d'une transcription, un peu abrégée mais fidèle, de la séance de travail qu'il a suscité. J'appellerai cette première version du texte de Stéphan, le texte initial.

"Samdi aprè midis je suis allé à macabane can je voué monté à la brabre et je né pas vu la brabre et je me suis agratiné et j'ai pleré et je me suis fé sané et je suis allé joué avec mes coupines et je suis allé diné."

Correction du texte initial (extraits)

Cette séance de travail a lieu strictement entre Stéphan et moi, les autres élèves étant occupés à des travaux écrits individuels ou en petits groupes, à des recherches (peaufinage ou illustration d'un texte, étude d'un des journaux scolaires pour lequel nous voulons préparer une critique, lecture et choix de poésies, dessins libres pour les correspondants…).

1)       Je lis et relis attentivement le texte de Stéphan pour m'assurer que je ne fais pas de contre-sens majeur dans ma compréhension

2)      Je lui demande de me relire son texte à voix haute, ce qu'il fait cependant avec quelques difficultés

3)      À mon tour, je lis le texte à haute voix et je souligne au passage les erreurs que je rencontre

4)      Nous passons alors à la correction proprement dite:

Renée: "Samedi après-midi", c'est le début d'une phrase, non?

Stéphan: J'ai oublié la majuscule!

Renée: D'accord, mais tu crois que "samedi" ça s'écrit comme ça?

Stéphan: … coup d'œil au calendrier et il se corrige (il recopiera au fur et à mesure au stylo vert entre les lignes du texte initial écrit au stylo noir).

Reneé: Il y a une erreur à "après" et une autre à "midi". Tu peux te corriger tout seul?

Stéphan: … hésitations… il n'y a pas de "se" à midi?

Renée: Oui. Et pour "après", où peux-tu le trouver?

Stéphan: ……….

Renée: Il n'y a rien sur les murs pour t'aider? Quelque chose qui est aussi dans ton classeur?

Stéphan: Les listes de mots! Attends, hein, je reviens!… Faut un "se" à la fin et un petit trait après.

Renée: Bon. Tu dis que tu es allé à ta cabane. "Ma cabane", ça fait une seul mot?

Stéphan: Ben non, deux: "ma" "cabane" (il accentue la coupure)

Renée: Bien, alors écris-le comme il faut; essaye d'abord sur ton bloc de brouillon.

Stéphan: Il écrit, comme c'était prévisible, "ma gabane".

On observe alors les étiquettes affichées en permanence dans la classe et toutes conçues de la même manière: 

c   cœur     g   gant     q   coq     gu   guenon     k   kangourou     gu   guitare     qu   quatre

Stéphan: Il les lit sans erreur. Je lui fais accentuer la syllabe contenant le phonème litigieux. Il lit correctement "ma cabane" que je lui ai écrit correctement sur son brouillon.

Renée: Maintenant, relis-moi ce que toi, tu avais écrit.

Stéphan: … hésitations… "ma gabane".

Renée: Alors?

Stéphan: Je mets un petit "c" au lieu d'un "g".

Je vous fais grâce du détail de la correction qui serait sans doute d'une lecture fastidieuse. Elle se déroulera toujours dans ce sens, jusqu'à ce que nous obtenions ce que j'appellerai le texte intermédiaire numéro 1 de Stéphan, texte dont voici une copie:

"Samedi après-midi je sui allé à ma cabane quand je voulais monter à l'arbre et je n'ai pas vu l'arbre et je me suis égratigné et j'ai pleuré et je me suis fais soigner et je suis allé jouer avec mes copains et je suis allé dîner."

Correction du texte intermédiaire numéro 1 (extraits)

Je commence par faire relire son texte à Stéphan et, en lui montrant textes imprimés et correctement recopiés, je lui demande si son texte n'a pas quelque chose de bizarre par rapport à d'autres. Ça ne lui semble pas être une évidence! Je lui relis donc son texte en marquant des arrêts assez nets à ce qui me semble pouvoir être provisoirement considéré comme la fin d'une phrase. Après des hésitations, Stéphan comprend où je veux en venir et nous allons passer au découpage de son texte en articulations logiques.

La première phrase se met en place d'elle-même. Par contre, s'il paraît à peu près acquis que la deuxième phrase commencera à "Quand", on peut se demander avec une certaine perplexité où elle s'arrêtera.

En relisant la suite du texte de Stéphan, je lui demande pourquoi il a mis un "et" entre "quand je voulais monter à l'arbre" et "je n'ai pas vu l'arbre". Il ne sait pas, mais il se rend compte que ça ne va pas. On supprime le "et" pour voir et on obtient une phrase dont la longueur et la ponctuation s'imposent à peu près immédiatement d'elles-mêmes. On relit – encore! – le texte et cette fois, parce que nous faisons souvent des exercices d'entraînement sur des suites chronologiquement ordonnées, je demande à mon écrivain en herbe s'il ne peut pas remplacer tous les "et" de son texte par d'autres mots qui "disent la même chose". Après quelques tâtonnements, on obtient un texte nettement plus lisible que j'appellerai le texte intermédiaire numéro 2 de Stéphan:

"Samedi après-midi, je suis allé à ma cabane. Quand je voulais monter à l'arbre, je n'ai pas vu l'arbre et je me suis égratigné. Alors, j'ai pleuré et je me suis fait soigner. Après, je suis allé jouer avec mes copains, puis je suis allé dîner."

Mise au point du texte intermédiaire numéro 2 (extraits)

Nous relisons le texte et j'explique à Stéphan que d'après ce qu'il a écrit, il me semble très difficile de comprendre ce qui lui est arrivé: "Tu voulais monter à l'arbre et tu n'a pas vu l'arbre?" Stéphan me dit alors qu'il était en train de grimper à l'arbre, mais qu'il y avait une petite branche qu'il n'avait pas vue, qu'il s'est accroché dedans et qu'il s'est cogné le nez contre l'arbre (je résume pour vous des explications confuses et assez longues à débrouiller). Il ne reste plus qu'à transformer tout cela en une phrase et à l'insérer dans le texte, ce qu'il fait aussitôt, avec mon aide pour la graphie de "branche" et de "tronc".

Lui lisant ensuite sa phrase: "Quand je voulais monter à l'arbre…", et celle-ci: "Quand j'ai voulu monter à l'arbre…", je parviens, du moins j'en ai l'impression, à lui faire "sentir" que la seconde "va mieux" avec l'ensemble de son texte. Enfin, après lui avoir fait remarquer qu'il répétait trois fois "je suis allé", je lui demande si on ne pourrais pas arranger un peu ça. Nous travaillons alors sur le dernier segment de son texte et il finit pas me dire: "Je suis rentré dîner". Ceci nous conduit au texte final de Stéphan, ainsi rédigé:

"Samedi après-midi, je suis allé à ma cabane. Quand j'ai voulu monter à l'arbre, je n'ai pas vu une petite branche et je me suis égratigné le nez sur le tronc. Alors, j'ai pleuré et je me suis fait soigner. Après je suis allé jouer avec mes copains, puis je suis rentré dîner."

Mais il nous manque un titre!

Comme cela se produit souvent dans ma classe, l'auteur n'a guère d'idées à ce sujet… peut-être parce que cela représente un effort de synthèse, une vision globale du texte qui dépassent ses moyens. C'est à ce moment que je demande à Stéphan s'il veut lire son texte aux autres élèves et s'il désire que le groupe l'aide à trouver un titre. Il est d'accord et la lecture s'ensuit. Parmi quelques propositions, on retiendra finalement: "L'arbre qui fait un malheur", le terme "malheur" ne semblant nullement exagéré à Stéphan pour évoquer l'état de son nez! Il ne reste plus à Stéphan qu'à recopier son texte dans son classeur et à l'illustrer s'il le souhaite. Il en redonnera peut-être lecture à la classe dans quelques temps, lors d'une séance de "choix de textes" s'il désire le voir imprimé pour le journal. Quant à moi, je le recopie soigneusement dans le "livre de nos textes" où, mis en page, décoré et surtout parfaitement lisible, il pourra être utilisé à tout moment (un enfant a toujours le droit de refuser que son texte paraisse dans le classeur collectif. Il n'est jamais contraint à une lecture publique).

Je n'ai pas toujours agi ainsi…

1. Quelques expériences de corrections collectives m'ont fait prendre conscience des trop nombreux inconvénients que présentait cette méthode dans une classe comme la mienne:

J'ai donc à peu près totalement éliminé cette forme de travail collectif, ne la conservant que dans des conditions très précises. Lorsque deux ou trois enfants ont rédigé en commun un texte relatif à la vie de la classe et que, les erreurs d'orthographe les plus grossières étant éliminées, il reste à mettre leur texte au point, je leur suggère d'essayer de le faire ensemble. Ils se livrent alors à ce travail sans moi, à partir des indications que j'ai pu leur donner, et ne me le soumettent que quand ils ont fini. Il s'agit d'un groupe à peu près homogène et d'un texte auquel ils ont collaboré: en général, ce type de correction en commun est assez fructueux et me semble (mais ce n'est peut-être pas votre avis?) plutôt valorisant pour les enfants.

2. L'autocorrection me paraît quelques fois possible. Mais il faut que l'enfant possède déjà un bon niveau de langue et surtout qu'il ait acquis une grande autonomie personnelle pour savoir quoi chercher dans les documents, à travers les références de la classe. Il faut aussi qu'il soit en mesure de bien comprendre le sens des indications de corrections notées par moi sur son texte, afin de ne pas, croyant corriger une erreur, lui en substituer un ou plusieurs autres. Enfin, il faut qu'il saisisse bien le sens de mes interventions  sur son texte. J'ai vu un de mes élèves à qui j'avais souhaité faire développer son texte très sec, me rendre son histoire ainsi améliorée:

"Un jour un monstre m'a pris dis où cela se passait et il m'a porté à sa maison explique comment il a fait pour t'emporter et il voulait me manger…"

Je n'invente rien, mais ne riez pas, je faisais triste figure!

3. La correction magistrale est une solution pratique et rapide lorsqu'il n'y a presque rien à corriger: il ne reste plus alors à l'enfant qu'à recopier un texte à peu près inchangé. Mais, dans ma classe, c'est un phénomène assez rare.

Pour en revenir au texte de Stéphan

On parle volontiers du texte libre en général. J'ai tenté de le situer ici sur un plan particulier (les ingérences de l'adulte censeur dans la libre expression de l'enfant), dans un cas spécifique (une classe de perfectionnement où les pages blanches donnent le vertige aux enfants et les pages noircies …à la maîtresse!); à partir d'un exemple concret (un vrai texte d'enfant et une description aussi fidèle que possible du cheminement par lequel l'adulte et l'enfant sont parvenus, dans un effort commun, à une production jugée satisfaisante).

Compte tenu des faits suivants:

Comment conclure ?

Sinon dans une remise en cause de la méthode de travail que j'ai adoptée par rapport à la théorie du texte libre en général et aux positions de principe sur lesquelles peuvent camper certains camarades (ce que je ne me permettrai pas de leur reprocher)?

L'inconvénient majeur d'une telle correction est le temps qu'il faut lui consacrer: inutile de dire qu'on ne parvient pas du texte initial au texte final en quelques minutes. De plus, si l'on veut laisser à l'enfant la liberté de tâtonner, et non lui imposer d'emblée ce que l'on voudrait lui voir trouver, la durée de travail est à peu près imprévisible. Cela implique des entorses à l'emploi du temps et des plans de travail bien conçus pour les autres enfants qui devront, face à une maîtresse résolument indisponible, savoir comment occuper leur propre temps sans ennui, sans fatigue, intelligemment. Dois-je le préciser? Ce n'est pas aussi simple à réaliser qu'à imaginer!

Que faire? Supprimer la correction du texte initial en rédigeant soi-même les textes intermédiaires et en ne faisant intervenir Stéphan que dans la mise au point finale? Cela représenterait l'avantage de réduire le temps de travail et de supprimer l'aspect "scolastique" d'une correction minutieuse (je n'étends cependant jamais la correction à des exercices qui la transformeraient en une leçon de grammaire). Mais Stéphan écrit peu et si je n'utilise pas ces rares productions personnelles pour essayer de le conduire peu à peu vers une prise de conscience de la fonction de communication du langage et donc de la nécessité du respect d'un code commun à tous, quand le ferais-je?

Enfin, et surtout, d'aucuns m'objecteront certainement qu'en procédant, telle que je l'ai décrite, à la correction du texte de Stéphan, mon intervention personnelle est trop importante. En effet, mon propre code linguistique, ma perception d'adulte des niveaux de langage, mon besoins de clarté et d'ordre (…et sans doute mon inconscient et certainement mon subconscient…) n'écrasent-ils pas avec trop d'autorité la spontanéité de l'expression libre? Peut-être…

Cependant, dans le contexte d'une classe comme la mienne, que reste-t-il de l'expression, si elle ne permet pas la communication et d'abord la compréhension par autrui de ce qu'on donne à lire et à entendre? D'autre part, n'est-il pas utile, ou tout simplement honnête, étant donné la fonction que j'ai choisi d'assumer auprès des enfants en difficulté, de forcer un peu l'enfant à améliorer l'expression brouillonne d'un premier jet et de l'aider ainsi à mieux cerner lui-même ce qu'il avait réellement l'intention de dire et qu'en fait il n'avait pas réussi à formuler?

Et si le texte final nous satisfait d'abord, Stéphan et moi, puis intéresse assez les autres enfants pour qu'ils acceptent de collaborer à sa finition, n'avons-nous pas procédé, en tout état de cause, à un travail efficace? De ce travail, Stéphan (d'un naturel volontiers bienveillant vis-à-vis de ses productions en général) ne sort-il pas grandi grâce aux efforts importants qu'il lui a coûtés? N'en sort-il pas valorisé grâce à la reconnaissance de son texte par l'ensemble du groupe? Et cette reconnaissance aurait-elle pu se produire face à son texte initial ou aux textes intermédiaires? Peut-être, peut-être pas de la même manière… qui sait?

Personnellement, j'ai beaucoup plus de question à poser que de réponses à fournir… et je trouve à la longue assez angoissant de travailler en solitaire et sans filet!


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