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Échelle d'évaluation…

                                               une synthèse

Didier Mujica, Chantiers E.S., no.9, mai 85

Voici un recoupement de divers écrits du circuit "Échelles d'évaluation" de la Commission E.S., depuis la rentrée de 84, mettant des points de vue différents face à face… pour essayer de pousser plus loin la réflexion sur certains points… un travail qui, personnellement, m'a permis d'y voir plus clair, en espérant qu'il soit utile à d'autres.

Je me suis permis d'inclure dans nos réflexions des passages d'un article que Patrick Robo m'a fait parvenir, tiré de Artisans Pédagogiques no.23.

Je pense que cette synthèse peut être un point de départ à de nouvelles réflexions situées sur le plan théorique, sans toutefois oublier un travail plus pratique sur, par exemple, la construction d'échelle d'évaluation.

Note: les initiales représentent les divers intervenants du circuit

Pourquoi des échelles d'évaluation ?

M :

P :

Motif individuel pour les enfants eux-mêmes.

Parce que les enfants qui arrivent dans ma classe de perfectionnement sont généralement "instructurés"… et vivent avec une image d'eux-mêmes qui peut être négative, il importe de leur donner une image objective d'eux.

Moyen d'auto-évaluation qui permet à chaque enfant de se mesurer à lui-même et non plus aux autres parce qu'il sait ce qu'il a fait, où il en est, mais en plus, ce qu'il pourra ou pourrait faire grâce à ces échelles.

Parce que la mise en place de certaines techniques, de certains outils pédagogiques nécessitent l'organisation d'une classe coopérative institutionnalisée avec planification du travail, partage des tâches et donc, prise de responsabilités. Et qui dit responsabilité, dit rôles, qui dit rôles dits statuts, qui dit statuts dit compétences, et pour acquérir des compétences, il faut satisfaire à certaines exigences.

Motif idéologique… par souci de reconnaissance et de respect de chacun, il devient normal : de ne demander à chacun que ce qu'il peut faire, de n'exiger de chacun que ce qu'il peut assumer.

D :

Outil de travail qui aide les enfants à se situer individuellement, à connaître leurs faiblesses, leurs points faibles… n'est-ce pas une grande part de l'autonomie que de connaître/d'être conscient de ses capacités, de ses possibilités et de ses limites, de savoir à quel point on en est, et de savoir ce que l'on peut faire ou ne pas faire (pouvoir dans le sens d'être capable).

J.-P. :

Les élèves de ma classe ne se situent pas par rapport à des échelles mais par rapport aux outils diversifiés qui existent. Ce système me paraît beaucoup plus performant (ex.: pour les fiches techniques opératoires, ils connaissent très bien le sens de la progression; quand ils prennent une fiche trop difficile, ils ne tardent pas à le savoir, et ils se désintéressent d'une fiche trop facile).

Les progrès sont facilement repérables pour le gamin lui-même et, de temps en temps, un petit retour en arrière n'est jamais considéré comme un échec. Toutes les corrections se font de façon duelle, le gamin juge son travail devant moi et je lui indique si je suis d'accord ou pas.

Quelques remarques

M :

Le système d'évaluation est un outil et chacun doit le moduler (selon sa personnalité, selon la réalité des enfants et de sa classe).

D :

Nous ne devons pas considérer dans le cadre de nos pratiques, un système d'évaluation (brevets/ceintures, autres…) comme un but en soi, mais comme un outil qui se doit de nous permettre d'atteindre certains objectifs fixés… cette notion d'outil me semble fondamentale. Elle implique que ces échelles d'évaluation ne soient qu'un outil parmi d'autres, ce qui veut dire qu'elles ne peuvent pas tout faire et que notre travail est de faire qu'elles soient les plus rentables possibles, de connaître leurs possibilités et aussi leurs limites. Cette notion d'outil implique en deuxième lieu une notion de malléabilité. Nous ne devons pas être enchaînés à notre outil, mais au contraire, il doit être fait de telle façon qu'il doit être à notre service, au service de nos objectifs, au service de notre pédagogie. Il doit donc s'adapter facilement à notre réalité d'enseignant, à la réalité des enfants, à la réalité des groupes-classes et à la réalité des pratiques quotidiennes de la classe.

Autres remarques sous forme de questions

Le contenu des échelles

D'après nos écrits, il existe dans nos classes des échelles de :

Trois éléments semblent entrer en jeu dans le contenu des échelles:

Les différences existant entre les différentes échelles relatives aux maths et au fraçais, se situent essentiellement au niveau du nombre d'items utilisés. Nous avons pratiquement tous des difficultés à établir des échelles de lecture:

M :

Problème avec la lecture. C'est moins palpable que le calcul. Je n'ai pas d'échelles. Et ce n'est pas faute d'avoir étudié la question. D'abord, elle dépend de la méthode de lecture employée et puis elle est trop difficile à mettre en place. De plus, il me semble que disséquer la lecture en items lui enlève toute sa valeur. Où trouve-t-on ensuite le plaisir de lire?

J.-P. :

J'avais fait une grille tellement complexe qu'elle pouvait peut-être satisfaire l'adulte, mais en aucun cas l'enfant! La véritable évaluation n'est-elle pas dans le choix du matériel lu? Pourquoi un brevet? Quand je vois un garçon de ma classe rire aux éclats en lisant une BD, c'est pour moi une super évaluation! Quand une fille a lu un livre et qu'elle est capable d'en parler aux autres tant et si bien que les copines se mettent à le lire, n'est-ce pas une bonne évaluation? Vous allez me dire "ces situations sont rares…", certes, mais ce sont des moments importants peut-être justement parce qu'ils sont rares…

D :

Je me pose toujours la question quand je vois des brevets du type "je sais lire la lettre de mon correspondant", "je sais lire une B.T. ou une B.T.J.", "je sais lire un texte de x lignes", mais qu'est-ce que ça veut dire JE SAIS LIRE ?

Cette notion "je sais lire" me semble très difficile à évaluer; elle dépend d'éléments que je n'arrive pas bien à situer: difficulté du texte (vocabulaire, syntaxe…), lisibilité…

Il me semblerait important de tenter de répondre aux questions suivantes: Une évaluation en lecture dépend-elle de la méthode employée? Est-il possible de faire une évaluation en lecture indépendamment de toute méthode?

Il faut aussi noter qu'il ne semble pas exister beaucoup d'échelles d'évaluation pour les problèmes/situations mathématiques. Nous semblons avoir le même type de difficulté d'élaboration qu'au niveau de la lecture.

Rôle des échelles d'évaluation dans la classe

M :

Les ceintures ne sont pas des bons points, ni une gratification du travail accompli, ni une punition du travail non fait. C'est un sacré outil de reconnaissance.

Reconnaissance de ses capacités, reconnaissance de l'autre. Yann, par exemple, ne sait pas lire, ni écrire, ni compter, mais est ceinture orange en comportement depuis le début de l'année (il a du mal à progresser). Il est donc un des seuls à pouvoir se promener librement dans l'établissement.

P :

Partant du principe que "n'importe qui peut faire n'importe quoi", c'est par un retour systématique à la consultation des tableaux affichés et sur lesquels les niveaux sont matérialisés par des punaises de couleur correspondant aux ceintures, que s'effectuent le partage des responsabilités, la planification du travail et l'entraide (sorte d'enseignement mutuel). Il est indéniable que les ceintures facilitent cette entraide et la rendent plus efficace. Elles permettent en outre:

D :

Je ne voulais pas que ces brevets et ces ceintures soient choses gratuites dans la classe et j'essayais au maximum que le passage à la ceinture supérieure donne de nouveaux droits à l'enfant (par exemple: il fallait avoir une certaine ceinture en conduite pour pouvoir s'occuper tel ou tel atelier, pour pouvoir rester en classe sans le maître; il fallait avoir une certaine ceinture en opérations pour pouvoir s'occuper de la caisse de la classe…). Il est bien évident que tout n'était pas aussi simple que cela… je n'ai pas trouvé grand chose pour les ceintures en lecture,  par exemple.

J.-P. :

Les enfants se sont rodés très difficilement à tous ces tableaux, commettaient de nombreuses erreurs, oubliaient, remplissaient les mauvais tableaux! Je rêvais d'une secrétaire à temps plein pour s'occuper de ces foutus tableaux: alors j'ai tout mis en l'air! Mon constat d'échec était cuisant mais je me trouvais libéré de mes propres chaînes! Le climat coopératif de la classe n'a pas changé (il s'est même amélioré). Dans la classe, tout le monde sait quels sont les élèves capables de s'occuper des comptes de la coopé, qui est capable d'aider soit en maths, soit en français, etc…

Cette dernière phrase a provoqué quelques réactions…

M :

Mais dans cette classe, y a-t-il un moyen de savoir qui est en devenir de savoir, de pouvoir? Celui qui est capable va-t-il rester le seul à être celui qui aide? Va-t-il s'enfermer dans son rôle et s'y complaire avec le risque de ne pas progresser lui-même?

D :

Je suis un tout petit peu "inquiet" en lisant cela; en effet, je me demande comment, dans une classe, où un élève A… est capable de s'occuper des comptes de la coopé, le groupe-classe sait qu'un élève B… , de par les progrès qu'il a faits, est lui aussi capable de s'occuper des comptes. Y a-t-il dans la classe un outil institutionnel qui permette au groupe-classe de savoir que tel enfant est maintenant capable d'accéder à telle ou telle responsabilité et qui permette à ce même enfant de revendiquer telle responsabilité (outil qui éviterait que certaines "responsabilités" soient "mobilisées" par les "anciens") ?

Réactions auxquelles J.-P. a répondu:

L'outil coopératif qui permet au groupe-classe de décider qui sera trésorier de la coopé, c'est le CONSEIL! Et quel bel outil! Dans l'exemple cité ci-dessus, voici comment cela peut se passer: quand il s'agit d'un choix important comme celui-ci, nous essayons de définir ce que veut dire: "être responsable de la caisse générale de la coopérative". La discussion est longue, laborieuse, il faut s'accrocher, comme on dit! Mais ce sont toujours des moments d'expression orale fortement motivés…

Donc, pour être trésorier, il faut: savoir compter l'argent, rendre la monnaie, remplir des tableaux, écrire sur le cahier-mémoire de la coopé, secouer les retardataires, être sérieux, etc… Que de ceintures à avoir!!! Qui dans la classe, peut se vanter d'être tout cela à la fois: personne! Alors, qui sera trésorier, il en faut pourtant un ou une! En ce moment, c'est "une" et notre brave Sylvia au dernier test-maths collectif s'est révélée comme étant en grande difficulté! Alors, le conseil est incompétent? Certainement pas! Sylvia a certainement été choisie pour son sérieux, son envie de réussir, l'envie qu'elle a aussi de voir la coopé tourner, etc… et puis, l'entraide, ça existe, Sylvia sait qu'elle peut compter sur l'aide de 2 ou 3 éléments de la classe… et ça marche fort bien. En terme de compétence, de brevets maths réussis ou pas, la question aurait pu être tranchée, c'est certain, mais cela condamne ceux qui ne savent pas, et dans nos classes, ils sont nombreux. Bien entendu, des échelles d'évaluation pourraient désigner le futur trésorier, mais être trésorier, c'est un tout. Il faut donc faire appel à plusieurs évaluations et en faire la synthèse. Dans ma classe, mes élèves sont incapables de faire un tel boulot! Il faut aussi que tous les élèves soient capables de mémoriser les échelles des copains… tout cela me paraît d'une complexité incroyable… Une fois de plus, il faut varier le matériel à l'infini, pour justement multiplier les savoir-faire: Guillaume saura jouer aux tours de Hanoï, Bruno sait taper à la machine à écrire, Sylvia peut aider en couture et à la machine à écrire, et Stéphane peut se servir de tous les appareils électriques de la cuisine… La liste peut être longue (mais vraiment très longue!) et je peux vous assurer que cela se sait dans la classe. Cela se sait même, à notre insu d'ailleurs, et tant mieux. Y a-t-il un moyen de savoir qui est en devenir de savoir? Pendant les corrections individuelles, il m'arrive très souvent de souligner telle ou telle réussite… de plus, de façon systématique, toutes les semaines,  et dans chaque groupe, on fait un bilan collectif des résultats de tout le monde: bien entendu, rien n'est affiché mais, je peux vous assurer qu'ils ont une vision du savoir de la classe et de chaque élève qui est loin d'être idiote!

Donc, ici, le débat est ouvert entre les "partisans" des échelles/ceintures qui pensent que c'est un outil qui permet aux enfants de saisir les différents niveaux de la classe et les "non-partisans" qui pensent que d'autres outils plus performants remplissent ce rôle. Les échanges continuent…

Comment utilisons-nous les échelles en classe ?

M :

Dans la classe, je relis régulièrement les échelles avec chaque gamin: ainsi, il sait où il en est. "Tu sais compter et écrire les chiffres jusqu'à 10. Bien apprendre à faire les petites additions".

Pendant un certain temps, on ne bossera que la-dessus. Puis, avec des petits tests tout au long des semaines, on verra si les notions sont acquises ou non et on aura la ceinture jaune ou pas.

D :

Je pratique, à peu de choses près, de la même façon que M, mis à part que j'essaie au maximum, que l'évaluation se fasse au moins une semaine après l'apprentissage.

J.-P. :

…et les techniques opératoires sont des outils qu'il faut réinvestir dans d'autres situations, en travail manuel, par exemple, quand il faut compter avant de découper, etc… N'est-ce pas là encore la meilleure des évaluations? Obtenir une ceinture quand on sait compter de 2 en 2 entre 0 et 50me paraît un exercice de style tout à fait gratuit pour mes élèves. Par contre, compter de 2 en 2 pour tracer un damier sur une planchette, me paraît plus fondamental et surtout dans cette situation, le gamin est capable de s'auto évaluer alors qu'il éprouvera de grosses difficultés pour le faire dans la précédente.

D :

C'est vrai! Mais rien n'empêche que l'évaluation se fasse sur des "activités pratiques" comme des activités de TM ou compter de l'argent… Je trouve, par exemple, pour les brevets que j'utilise actuellement en numération, de nombreuses évaluations possibles dans les activités pratiques: manipulation d'argent, ranger les fiches des fichiers CEL… À nous de faire pour que ces activités soient prises en compte pour l'évaluation. L'outil "échelles d'évaluation" n'est et ne sera que ce que nous en ferons.

J.-P. :

Entièrement d'accord, quant à moi, il n'y a que sur ce terrain que j'ai envie de me situer… une échelle de ce type pourrait d'ailleurs renvoyer de temps en temps à des notions intellectuelles sans lesquelles aucun travail manuel n'est possible (cela me paraît évident). L'avantage de telles échelles, c'est que les gamins pourraient les manipuler. Non? Avons-nous des trucs pour illustrer ce que D proposait? À nous de rechercher toutes les possibilités d'utilisation pratique de nos échelles d'évaluation

Une autre question semble nous poser un problème important:

Mais qui délivre la ceinture ?

D :

…Qui décide que le gamin a ou n'a pas le brevet? Le maître? L'enfant? Les deux ensemble? Oui, mais comment? Je n'ai pas eu à cette époque le temps d'approfondir la question et j'ai "choisi" la solution la plus simple et la plus radicale: c'est moi qui décidais. Et alors, ce fut encore plus compliqué qu'avant et nous en sommes rapidement venus à abandonner les brevets de conduite (ce n'était vraiment plus la peine d'avoir des brevets de conduite si, au bout du compte, on en revenait au bon vieux système: "C'est le maître qui décide"). Cette question de l'évaluation ne se posait pas, par exemple, pour les brevets d'opérations: le gamin savait faire tel ou tel type d'opérations ou ne savait pas (il le voyait bien lui-même de toute façon) et il avait le brevet ou il ne l'avait pas.

M :

Avant Toussaint, je propose différents exercices couvrant toute la grille de mes échelles d'écriture, calcul, machine à écrire, imprimerie. Chaque enfant exécute ce qu'il sait faire et à la correction, nous voyons où il en est, et quelle ceinture il a obtenu et ce qu'il doit faire pour progresser.

Au bout d'une semaine, je sais où en sont tous les enfants de la classe et j'affiche cela sur un seul et unique tableau.

Pour le comportement, c'est un peu différent. On en parle en conseil et on ne s'attribue la première ceinture qu'après Toussaint. Là, on a eu le temps de se connaître, de voir et de réagir. Avec les ceintures de comportement, il faut y aller doucement. P.R. m'avait prévenu, mais la première année, je les ai mises en place en premier. Je trouvais que, mis à part leur temps d'élaboration, elles ne demandaient pas beaucoup de travail. Du travail, non, mais de la vigilance, une maîtrise de la classe coopé, du conseil que je n'avais pas. Je ne vous raconte pas l'échec qui a suivi.

J.-P. :

Dans les cas simples, c'est le conseil ou l'élève et l'adulte, le groupe de gamins qui est directement impliqué, tout ça c'est très bien, mais quand il s'agit de notions plus complexes, la résolution d'une situation mathématique, la compréhension d'un texte difficile, etc… que se passe-t-il alors: c'est l'adulte qui intervient, c'est évident (pour moi au moins).

Cette question pose, semble-t-il, d'autres problèmes que je voudrais tenter d'approcher par quelques exemples:

·         Un exemple qui arrivé à tout le monde: j'ai lu, étant enfant, des BD comme Astérix, j'ai cru à l'époque, les avoir comprises et je me serais attribué, s'il avait existé, le brevet "je sais lire une BD du type Astérix". La relecture de la même BD quelques années plus tard m'a montré des tas d'exemples où, à un moment, on croit que l'on sait et on se rend compte bien plus tard que l'on ne savait pas (on peut trouver des exemples en lecture, mais aussi en peinture, en cuisine, en bricolage, en musique…)

·         Et, si je reprends l'exemple du cours de russe, cité plus haut, comment puis-je faire pour évaluer mon travail alors que je n'ai aucun moyen (dans ce cas, connaissance de la langue) qui me permette de le faire.

Alors, au risque de faire bondir certaines personnes, je pose l'hypothèse suivante: aucune évaluation ne peut se faire sans la présence implicite ou explicite d'une personne ayant acquis la connaissance demandée par l'évaluation.

·         Je voudrais citer un autre exemple car il me semble ne pas avoir été très clair: il y a deux semaines, dans ma classe, une enfant est arrivée en parlant d'un accident qu'elle avait vu et dont il était question dans le journal. Nous avons fait une lecture collective de l'article du journal et mes premiers objectifs pour cette séance de lecture de faits divers, étaient que les enfants, à partir de l'article du journal, arrivent à savoir où s'était passé l'accident, quand, et quels étaient les personnages mis en cause dans l'accident. Quelques temps plus tard, je leur proposais la lecture d'un autre fait divers pour "évaluer" leurs acquisitions. L'article était à peu près formulé ainsi: "Hier, rue Victor Hugo, un accident s'est produit entre deux voitures, l'une appartenant à M.X… etc…. à la question "quels sont les personnes mises en cause dans l'accident", José a répondu: "Victor Hugo".

Dans ce cas, José pouvait-il évaluer son travail? Lui, il était persuadé d'avoir correctement répondu. Seule une personne sachant lire un fait divers pouvait évaluer José ou l'aider à faire une évaluation, en lui disant: "José, tu as correctement répondu `s deux questions et tu t'es trompé à telle question". En aucun cas, José ne pouvait dire, seul, s'il savait "lire" un fait divers ou non.

Passons maintenant à une autre question:

Est-il possible de descendre de niveau ?

P :

Non… L'acquisition d'un niveau (ceinture) n'est pas facile (ni difficile). La ceinture est attribuée après passage d'un test ou mûre réflexion de responsables ou du groupe tout entier. De plus, pour certaines ceintures (comportement, imprimerie par exemple), il y a une période d'essai (une quinzaine de jours à un mois) après attribution qui permet généralement de bien confirmer que la ceinture a été bien attribuée. S'il y a régression réelle (passagère), elle ne sera jamais matérialisée par une couleur (en-dessous)… elle sera simplement admise, comprise. En principe, la régression sera dépassée un jour!

Mais, par contre, en comportement, si un enfant, pour des raisons diverses, refuse, rejette la "vie coopérative", il lui est donné la ceinture rouge en comportement, ceinture qui lui confère alors un statut particulier: l'enfant n'est pas rejeté, mais est considéré comme n'ayant plus le droit de vivre les activités coopératives du groupe. Je le fais alors travailler de façon traditionnelle et il ne participe plus au conseil, ni aux activités collectives et ne jouit plus des libertés et avantages qu'offre la classe coopérative. Sauf en cas de danger pour le groupe ou des individus, la ceinture rouge peut être attribuée par le conseil au bout de trois avertissements consécutifs à des transgressions des lois de la classe. Pour reprendre sa ceinture antérieure, l'enfant demandera généralement par écrit au conseil de décider.

M :

Pour les autres échelles, la régression n'est pas permise. Ce qui est acquis doit l'être pour toujours. Ça, c'est l'idéal bien sûr. Il y a tant et tant de facteurs extérieurs que l'on peut ignorer, laisser de côté (problèmes psychologiques, violence, changement de locaux…).

J.-P. :

Je crois que c'est à partir de là que s'installent nos divergencesL M. dit "ça c'est l'idéal bien sûr"… pour moi, ce n'est pas l'idéal vers lequel il faut tendre car je crois (et je ne suis pas le seul) que c'est FAUX! Non, une notion de type intellectuel n'est jamais acquise pour toujours! Ce qui peut devenir acquis, c'est la démarche qui permet d'arriver à cet acquis ce qui est, à mon sens, complètement différent.

Des différences au niveau des ceintures de comportement…

M :

 Je sais que je devrais être tout de même plus rigide. Exemple, échelle comportement.

Jojo qui vole et fait pas mal de conneries, se voit souvent demander d'aller faire une course parce qu'à ce moment-là Yann est occupé, parce que je ne fais pas attention ou simplement, parce que Jojo a juré les grands dieux qu'on ne l'y reprendrait plus et je me laisse avoir affectivement (que personne ne pousse de grands cris…). Il faut être rigoureux, intransigeant, ne rien omettre, se fabriquer une carapace et c'est dur!

J.-P. :

Si je peux concevoir les ceintures pour les disciplines "intellos", là où je ne supporte vraiment plus, c'est pour le comportement: alors là, les non-dits sont en nombre et c'est tant mieux; et puis, le conseil n'est-il pas le lieu où l'on fait régulièrement le point sur tous ces problèmes relationnels, je vous assure que dans nos classes, on sait à qui on peut faire confiance, qui est fragile, qui est solide et les étiquettes ne sont pas accrochées d'une façon définitive! C'est, au contraire, un perpétuel brassage!… je ne sais pas comment vous délivrez ces ceintures, mais il est bien évident que cela ne peut faire suite qu'à un débat, cela me paraît évident: alors, le débat n'est-il pas suffisant? Ce qui est difficile avec nos élèves, c'est CODIFIER, non? Vous n'êtes pas d'accord?

Or, pour moi, ces ceintures (surtout pour le comportement), c'est un code, alors là, je réagis peut-être d'une façon viscérale: mais je ne supporte pas!

Quelques autres questions en style télégraphique:

Les échelles d'évaluation : esprit de compétition ?

J.-P. :

Je trouve que toutes ces ceintures introduisent un esprit de compétition qui n'est pas toujours du meilleur goût.

M :

Certes, chez certains, cela développe l'esprit de compétition. Est-ce un mal ?

 

Les échelles d'évaluation ne doivent-elles pas aussi être un moyen pour le maître d'évaluer son action pédagogique ?


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