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VIVRE LE MULTI-AGE

La première chose à préciser, quand on parle du multi-âge, c’est d’établir une nette distinction d’avec la pédagogie Freinet. Il n’y a là qu’un rapport relatif entre les deux choses, rapport qu’on peut établir ou pas, selon qu’il nous sert ou non. La distinction est fondamentale. Quand on parle de pédagogie Freinet, on parle d’organisation coopérative du travail, par la mise en place et l’utilisation de techniques-moyens-outils qui lui sont spécifiques. Alors que le multi-âge, c’est plutôt une situation de fait dans la structure de départ d’un groupe d’enfants avec qui on aura à travailler. Les deux questions peuvent être mises en parallèle et même conjuguées, mais il ne s’agit là que de l’effet d’un choix arbitraire et particulier.

Il existe, comme chacun le sait, des classes multi-âge (le plus souvent à deux degrés) dans tout le système. Elles ne sont pas nombreuses comme elles l’étaient dans les écoles de rangs et dans les petites municipalités anciennement, mais elles existent la plupart du temps pour les mêmes raisons: impossibilité d’organiser des classes à effectif normal (!?!) par manque de clientèle, nécessité de garder ouverte une petite école de quartier ou de campagne, impossibilité de transporter les enfants ailleurs, ou impossibilité de les accueillir ailleurs... Partout, ou presque, les raisons qui justifient l’existence de ces classes en font des obligations organisationnelles et des maux nécessaires. Et si autrefois, on les prenait un peu comme elles se présentaient, parce que nombreuses et familières dans le décor, aujourd’hui, c’est différent et elles ne sont que tolérées par le système, les parents et les enseignants, comme un moindre mal qui se digère à peine et qui n’apporte que des ennuis.

Il viendrait rarement, et à peu de personnes l’idée de provoquer la situation et de mettre en place, “par exprès”, des classes à plusieurs degrés. Pourtant, ça se fait et ça se justifie!

Faire le multi-âge, ce n’est pas faire la pédagogie Freinet, on l’a dit. La distinction est fondamentale. Il est très faisable de penser à une telle organisation du groupe sans jamais avoir en tête une organisation coopérative de la classe, ni avoir choisi d’utiliser un seul outil-technique de notre approche pédagogique. Je crois même que la majorité des gens travaillant en multi-âge s’y adonnent dans un sens différent du nôtre. On s’organise en atelier ou en sous-groupes de niveau, afin de pouvoir travailler avec des groupes d’enfants plus homogènes sur le plan académique. La majorité sont organisées comme autant de petites classes d’un seul degré à l’intérieur d’une classe plus grande. Elles sont même parfois divisées physiquement, pour faciliter l’accès à un sous-groupe, les uns et les autres bien identifiés et séparés, pour les activités comme pour le travail individuel.

Chaque sous-groupe est rencontré séparément par l’enseignant-te, qui a mis l’autre ou les autres au travail; l’enseignement s’y fait par blocs, et quand on n’est pas du sous-groupe rencontré, on doit se débrouiller seul. Dans ces conditions, il est compréhensible qu’un enseignant-te ne soit pas très à l’aise, ni ne souhaite y être affecté-ée. Comme il est aussi compréhensible que des parents ne soient pas convaincus que leur enfant reçoit toute l’attention et tout le temps qu’il aurait avec une classe unique.

C’est dans une autre perspective qu’il faut voir le multi-âge, d’abord comme la solution logique au problème de continuité dans les structures de travail de la classe. On rencontre deux grands problèmes, quand on veut organiser coopérativement le travail.

Il faut bien se rappeler d’abord que les objectifs de la classe coopérative dépassent largement le cadre des simples apprentissages académiques. Chaque talent, chaque intérêt doit être stimulé et utilisé pour ce qu’il est en lui-même d’abord, mais aussi pour ce qu’il apporte de richesse au groupe. Chaque apprentissage doit être non seulement fait mais utile et utilisé dans des actions naturelles de communication-expression, de coopération, de gestion et d’organisation du travail. Les relations sont traitées, d’abord parce qu’il est vain de penser qu’elles trouvent toutes leurs règles seules et de croire que tous les conflits occasionnés par la vie en commun (qu’on le veuille ou non ) se solutionnent d’eux-mêmes, mais aussi parce que les gérer c’est apprendre à être. Vivre ensemble, travailler ensemble, produire ensemble, communiquer réellement, entre nous et avec les “ailleurs”, c’est tout un apprentissage!

Toutes les règles de vie que ça nécessite (mais aussi tous les apprentissages que ça produit), c’est long à mettre en place. La première difficulté, c’est de considérer cette mise en place sur l’espace-temps d’une année. Quand on sait qu’à chaque fois qu’un enfant change de groupe, il en a à apprendre les nouvelles règles de vie, à s’y adapter, si on s’en occupe et qu’on les utilise pour ce qu’on a à faire ensemble, on constate que le temps est bien court en un an. On est forcé de constater qu’il faudra ou bien accélérer le processus, avec le risque de moins grande efficacité que ça implique, ou bien le réduire. Ou encore, avoir moins de temps pour laisser jouer les règles, une fois qu’elles ont commencé à se mettre en place.

Une solution mitoyenne peut être mise en place: travailler sur plus d’une année avec le même groupe. Si du point de vue du groupe, cette solution paraît avantageuse, parce qu’elle permet plus de jeu, parce que plus de temps, elle ne solutionne pas pour autant la difficulté de repartir de zéro avec un nouveau groupe, après en avoir terminé avec le premier. Et elle ne permet pas d’utiliser l’expérience d’un groupe pour le suivant, parce que personne n’est encore là pour passer le relais.

C’est la deuxième difficulté: si on pouvait arriver à ce qu’un groupe puisse utiliser l’expérience plus grande d’un de ses participants ou même de plusieurs, on arriverait plus vite à une efficacité de travail. Utiliser l’expérience d’un ancien pour pister et parrainer un nouveau! Pour cela, il est nécessaire d’avoir des nouveaux et des anciens dans un même groupe en même temps.

Le multi-âge permet ça. C’est là que personnellement j’y vois le plus d’intérêt. Le fait d’avoir en même temps, dans la classe, des enfants qui savent déjà faire fonctionner le groupe et les institutions, permet de vraiment décentraliser le travail. Ceux qui savent déjà sont très capables de mettre en route et de gérer des projets de travail, même si les sous-groupes avec lesquels ils travaillent incluent des nouveaux moins expérimentés. Ils exercent non seulement un pouvoir de compétence, mais mettent en oeuvre de manière naturelle mais concertée et volontaire le principe même de la classe coopérative. Ils apprennent dans les faits qu’il est naturel d’aider quelqu’un qui ne sait pas, quand nous on sait, surtout si c’est dans une action coopérative et conjointe.

L’enseignant n’est jamais le seul maître d’œuvre. Un nouveau n’est jamais seul. Tous sont solidaires les uns des autres. Et chacun, forcément, deviendra à son tour celui qui aidera, les uns plus rapidement, les autres moins, mais toujours la diversité du groupe permettra que chacun soit ressource à un moment donné pour un autre. La classe devient ainsi un lieu vivant, qui a son existence en soi, où les institutions ne sont pas à rebâtir chaque fois qu’on recommence avec des enfants nouveaux. Elles sont là en place, prêtes à jouer leur rôle dès le départ, avec l’aide de ceux et celles qui les connaissent, et si elles sont vivantes, donc modifiables et en évolution, elles demeurent du moins une ressource continuellement utilisable, du début à la fin du passage d’un enfant dans une classe.

Et on a tout intérêt à faire jouer ce mécanisme sur une longue période. Dans cette perspective, je considère la classe à deux degrés comme un minimum évidemment, mais celle à trois degrés comme idéale. On n’a alors que le tiers des enfants qui changent chaque année (nouveaux qui arrivent et anciens qui partent). La classe, elle, roule du début à la fin, presque sans coupure. Il n’y a jamais qu’une petite partie des enfants qui demande plus d’attention, et conséquemment, nous avons plus de temps à leur accorder.

Il est inutile de préciser que quand on parle d’accorder du temps aux individus, il ne s’agit pas que d’enseignement-apprentissage, mais aussi d’interventions portant sur des projets, les uns collectifs où l’individu a sa part à faire, les autres individuels. En fait, pour une vaste majorité des enfants, on doit résolument se tourner vers des interventions individuelles, parce que si on est réaliste, on arrive vite à la certitude qu’il y a un programme à chaque fois qu’il y a un enfant. Qu’on soit dans une classe multi-âge ou à degré unique, chaque enfant est particulier et il serait illusoire de penser qu’on peut travailler avec tous les enfants au même moment sur un même sujet ou une même notion, de manière habituelle, et d’être assuré du succès. Il est certain que cela est possible sur des projets qu’on a décidés ensemble, qu’on a tous acceptés, mais ça reste le fait d’accident.

C’est aussi possible d’avoir recours à un enseignement collectif sur certaines notions ou dans certaines conditions. Lorsque par exemple, un problème est décelé qui est le fait de la majorité, ou un objectif qu’on a décidé ensemble de réaliser dans un temps donné. Et si on reste parfois obligé par les circonstances de le faire plus souvent qu’on le voudrait, encore faut-il ne pas s’endormir dans le confort de la certitude d’avoir trouvé là la solution efficace et définitive: ça reste un pis-aller!

La certitude d’avoir affaire à des individus différents, parvenus à un degré de développement particulier, et maîtrisant des connaissances à des degrés divers (dans une classe multi-âge ou unique), combinée à la nécessité absolue de s’imposer cette réalité dans une classe multi-âge (on ne risque pas là de l’oublier!), nécessite une organisation du travail, du temps et du lieu physique et matériel particulière. Il n’est plus question de traiter les apprentissages et l’enseignement de la manière traditionnelle. Il devient essentiel de prévoir:

1.        des structures de relation de travail individuelles avec chaque enfant (pairées avec des moyens de contrôle du même type), ce qui influence l’organisation du temps de la classe et le nôtre en propre.

2.       des structures de décentralisation de l’assistance, ce qui influence les relations et leur traitement, autant que le type de tâche qu’on attend des enfants.

3.       des outils qui permettent une réelle individualisation ou des apprentissages ou des réponses aux besoins ponctuels de perfectionnement.

Si une de ces trois nécessités fait défaut, on court le risque de court-circuiter les bénéfices du multi-âge vu dans le sens décrit.

Des structures de relations de travail individuelles, ça veut dire en ce qui me concerne, une organisation du temps qui permette, ou qui permette à des enfants du groupe, de mettre en place et de faire fonctionner une relation à deux ou avec un très petit groupe d’enfants. Dans ma classe, nous divisons notre temps horaire en deux grands moments. Il y a le temps collectif, où  nous travaillons sur ce qui est collectif et coopératif: les projets de correspondance, les activités du groupe (sorties à préparer, projets à monter ou exécuter...), les ateliers de science, les discussions-débats, le conseil, l’évaluation du travail, la planification, certains enseignements, les mises au point de texte... C’est ça qui est collectif, commun à tous les enfants, et pas les apprentissages académiques qu’ils ont à réaliser. Cette réalité est vraie partout, en classe unique comme en classe multi-âge (où elle est particulièrement réelle, cependant).

Puis, il y a ce que nous appelons “les ateliers”, généralement l’après-midi (cette règle a très peu varié au long des années), qui ont comme caractéristique d’être très longs (généralement la demi-journée). Chaque enfant, à partir de son plan de travail individuel, a prévu réaliser tout travail où la classe entière n’est pas sollicitée (texte à faire, à imprimer, lettre à rédiger ou à mettre au propre, multiples corrections et mises au point d’écriture, travaux de recherche, lecture personnelle pour elle-même ou par nécessité de travail, préparation de scénarios, projets individuels ou de petits groupes, travaux académiques particuliers, ou travaux pris en charge individuellement après qu’une demande de service ait été faite par le groupe pour une partie d’un travail coopératif, comme la copie d’une page de lettre collective, par exemple...

Ce sont pour moi des moments privilégiés d’intervention. Mes ateliers à moi, ce sont les travaux avec un enfant, les coups de main à l’autre, la participation à une équipe d’imprimerie qui n’a pas trouvé son “expert”, la fiche à expliquer, la correction-mise au point de lettre à faire avec celui-là, la discussion sur la forme de son texte ou sur un problème de relation avec celle-ci... Une série de règles, nos “lois”, est venue adoucir les relations de travail, se mettant en place au gré des besoins et des individus, traitées en conseil et ajustées d’une année à l’autre, mais servant de base de départ solide pour que chaque enfant, ancien ou nouveau, y retrouve l’encadrement fonctionnel qui lui est nécessaire.

Comme je sais pour chaque enfant où il en est, ce qui lui est demandé, les notions ou apprentissages sur lesquels il travaille, mes interventions en sont de soutien sur ses propres objectifs, académiquement ou autres.

Il y a aussi les règles de vie techniques qui permettent de rendre possible que je ne sois pas la seule ressource, parce que je ne peux pas être partout à la fois et avec tous aussitôt qu’ils ont un besoin (une autre réalité commune à la classe unique et la multi-âge). Ainsi, la compétence et la capacité d’aider d’un enfant doit être connue et reconnue, pour être utile et utilisée. Il ne s’agit pas de reconnaître la supériorité de quelqu’un, mais de savoir sur qui on peut compter pour avancer. Nous avons donc mis au point des tableaux de compétence en comportement (savoir qu’on peut compter sur un leader pour une équipe de travail, ou sur quelqu’un qui sait organiser le travail, ça aide!), en imprimerie (qui peut aider, qui a besoin d’apprendre et à qui on peut offrir de participer à une équipe), et bientôt en d’autres domaines (trouver l’aide nécessaire en lecture, en écriture, pour les opérations, en géométrie... et la trouver seul sans le maître, ça devrait pouvoir servir!)...

Enfin, le matériel de travail coopératif, avec ses responsables et les règles qui le régissent. Des fichiers de travail académiques, en particulier, qui couvrent les besoins connus (ceux des objectifs de programme) et les autres potentiels, pour les enfants de tout le groupe. Celui-ci est en quatrième; ce que j’ai à travailler avec lui peut être fait dans un texte, dans sa lettre de correspondance, mais je dois avoir à lui offrir aussi un outil personnel, individualisé, où il trouve ce qui lui est nécessaire pour amorcer, élaborer ou consolider un apprentissage. Ce sont chez moi des fichiers individualisés, auto-correctifs et progressifs, à la disposition de tous, et où m’est ménagé un contrôle régulier qui ne m’oblige pas à tout voir, mais me permet de vérifier le “développement” de l’apprentissage, étape par étape. Selon les besoins, on y travaille systématiquement, ou par ensemble, ou simplement au niveau de l’assurance à se donner qu’une habileté ou une connaissance est en place.

Par les plans de travail qui me reviennent à la fin de chaque semaine, les travaux de contrôle qui me sont remis et le travail d’aide directe que je fais auprès des enfants, je peux suivre régulièrement chacun et intervenir en sens utile sur la stimulation nécessaire, la diversité à développer, les mesures plus spécifiques à prendre, pour assurer minimalement que ce qui peut être fait est bien fait. Il n’y a là rien de miraculeux, mais le “menu” qui convient à chacun est assuré aussi bien quand il y a deux ou trois degrés que s’il y en avait un seul.

Mon multi-âge, il est d’abord là, dans cette “nécessité” d’assurer une véritable continuité, celle de la classe avec ses institutions. Mais il est aussi bien sûr dans le souci de ménager un milieu vivant naturel. Dans ma classe, chacun est différent d’office; plus jeune, plus grand, plus expérimenté ou moins, en ceci, en cela. C’est une réalité “obligatoire” dont même le système scolaire doit tenir compte. Des examens, des bulletins, c’est d’office individuel. Pas question de moyenne! “Compétitionner sur son programme”, ça ne trouve pas sa place en classe. Accélérer un enfant (ou le retarder), ça n’a rien à voir et ce serait contraire à ce qu’il vient faire chez nous et ce pourquoi toute la classe est organisée: apprendre à vivre coopérativement, mettre au service des autres ce qu’il est et ce qu’il sait ou sait faire.

Personnellement, je considère que vu sous cet angle, et organisé dans ces conditions, le multi-âge est d’un net bénéfice pour les enfants, et quand ils apprennent, et quand ils partagent. Ils trouvent autant de profit à gérer par la compétence qu’ils ont acquise, qu’à profiter du savoir et des expériences de ceux qui sont passés avant eux.

Finalement, moi je vis ma pédagogie Freinet en multi-âge et je préfère ça comme ça. Dans l’école où je travaille, heureusement, le multi-âge n’est pas la question taboue qu’elle est souvent ailleurs. On peut en parler, en discuter... Chacun y va de son choix et de ses priorités. Je peux exprimer le mien et le faire respecter. Moi, j’ai choisi le multi-âge comme d’autres ont choisi la classe unique. Et c’est très bien. Ce qui m’importe, ce n’est pas seulement la porte d’entrée que les gens se sont donnés, mais ce qu’ils font une fois qu’ils y sont. Ce qu’on doit juger, c’est la pédagogie qui se vit, avec ses conséquences.

 

Marc Audet, BEAUPORT                                              CHANTIERS No.28, 1986


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