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L'enseignement individualisé informel

Claude Paquette,

In "L'École coopérative", no.23, octobre 1973

Introduction

Tout le monde parle d'individualisation à l'école élémentaire et cela, même si l'on fait faire la même chose à tous les enfants et même si l'évaluation est identique pour tous à la fin de l'apprentissage.

Au lieu de tendre vers une plus grande différenciation du travail des enfants, l'on établit présentement des listes exhaustives de ce que l'ensemble des enfants sera capable de faire:

Pour chaque niveau scolaire, l'on s'évertue à définir une série d'objectifs dits de comportement qui ressemblent étrangement à une série de notions purement académiques. Il est clair qu'actuellement nous sommes submergés par une vague de "définitions d'objectifs." Souvent, l'on cherche tout simplement une justification de ce que l'on fait déjà.

Dans cette optique, la performance que l'enseignant attend de l'enfant sera "le bon objectif". Nous avons l'impression d'individualiser parce que les objectifs fixés ne s'atteignent pas tous en même temps ni au même rythme. Je ne nie pas l'importance de définir des objectifs mais je mets en doute la façon dont on les définit présentement. Le problème est que l'on se substitue à l'enfant. On est centré sur des objectifs qui sont extérieurs à l'enfant. De plus, celui-ci ne participe pas à la définition des objectifs qu'il doit atteindre.

La situation actuelle

Nous pouvons caractériser ce type d'individualisation par les trois variables suivantes:

-          le contenu est identique pour tout le monde

-          le temps peut être variable pour l'exécution du travail

-          le contrôle est unique à la fin de la réalisation

À long terme, tous réalisent les mêmes choses mais avec des seuils de performance différents. L'exemple classique est celui de l'élève qui aura terminé son livre de mathématiques en "x" temps avec le score "y". Selon la performance obtenue, il y a récupération pour certains et enrichissement pour d'autres.

Cette forme d'individualisation linéaire peut être raffinée. Il suffit de regrouper les enfants selon les rythmes d'apprentissage. Il arrive alors que les "faibles" voient le programme moins vite et d'une façon épurée, que les "moyens" voient le programme régulier et que les "forts" bénéficient d'un enrichissement.

Le problème

Même si l'on rend attrayant le processus d'apprentissage et même si les moyens utilisés sont multiples, il n'en demeure pas moins que tout est axé essentiellement sur une assimilation plus ou moins rapide des connaissances.

Déjà des regroupements ont été proposés selon des critères diversifiés, mais il s'avère peu avantageux de regrouper les élèves de plusieurs façons si finalement on ne change rien aux activités que l'on suggère aux enfants.

Pour moi, l'individualisation ne dépend fondamentalement pas du regroupement des élèves ou de la vitesse de leur apprentissage. Elle consiste plutôt à réfléchir sur la façon de créer un environnement riche pour les enfants.

Cet environnement devra favoriser le développement intégral de l'enfant. Il tiendra compte de tous les plans: social, intellectuel, émotionnel, physique et esthétique. Il permettra de tenir compte davantage des différences des individus. Il suscitera le respect et du rythme de l'enfant et de sont style d'apprentissage. Il servira de catalyseur pour exploiter la multiplicité des talents des enfants. Il deviendra pour l'enfant un outil indispensable à l'organisation de ses propres apprentissages.

Il faut donc organiser un milieu propice3 à de multiples expériences, impliquer l'enfant dans son apprentissage et vivre avec lui les activités qu'il a choisies.

Une définition à explorer

Je définis l'enseignement individualisé de la façon suivante: c'est une technique d'aménagement de la classe qui permet aux enfants et aux enseignants d'effectuer simultanément des réalisations diversifiées, désirées, durables et utilisables.

Cette définition implique une remise en question radicale de l'organisation de la classe, de la relation entre enfants et enseignants et des apprentissages faits à l'école. Il s'agit en somme de reconsidérer ses croyances pédagogiques et de reviser certaines définitions courantes (la paresse, la perte de temps, l'intérêt, la motivation, l'activité et la production de l'enfant…).

Les trois composantes de cette définition de l'enseignement individualisé informel sont en interaction et elles sont d'une égale importance.

Implications de cette définition

La définition implique au moins trois choses. La première se situe au niveau de l'organisation même de la classe. Il s'agit de mettre en place une organisation qui respectera les principes d'un enseignement fait pour les enfants, ceux-ci ayant une responsabilité immédiate dans ce qu'ils font à l'école.

Cette organisation de la classe repose sur les postulats ou principes suivants:

-          l'enfant peut faire des choix importants en ce qui concerne ses activités à l'école

-          l'enfant apprend mieux lorsqu'il travaille dans un climat détendu

-    les enfants n'apprennent pas tous de la même façon et il faudra leur présenter des situations diversifiées d'apprentissage

-          l'enfant peut travailler en équipe pour la réalisation de certaines activités

-     l'enfant appartient à un groupe-classe qui est dynamique et qui peut être la source de plusieurs apprentissages.

La deuxième implication semble être au niveau de la redéfinition du rôle de l'enseignant dans une classe. Le nouveau type de rapport qui s'établit est envisagé comme une échange constant. L'enseignant et l'enfant ont besoin l'un de l'autre. Chacun possède des acquis, un vécu qu'il peut mettre à la disposition de l'autre. Je pense que nous pouvons dire que l'enfant et l'enseignant sont associés pour une période de l'année. Chacun pourra sortir enrichi de cette expérience commune.

Dans cette relation, il est possible de faire ressortir cinq grandes dimensions du rôle de l'enseignant:

-          préparer un environnement riche pour l'enfant

-          maintenir un climat de détente dans la classe

-          intervenir tout au long des apprentissages des enfants

-          participer aux réalisations effectuées en classe

-          s'impliquer dans la vie du groupe-classe

La troisième implication concerne les réalisations produites en classe. Dans le contexte que je présente, l'accent est mis sur des réalisations concrètes effectuées en classe. De ces réalisations, l'enfant pourra retirer avec l'aide de l'enseignant des apprentissages de tous ordres très diversifiés:

-          apprentissage de l'autonomie

-          apprentissage de la prise de décision

-          apprentissage de la planification

-          apprentissage de la liberté

-          apprentissage de connaissances

-          apprentissage de la vie d'équipe

-          apprentissage de diverses techniques de travail…

Pour moi, il est essentiel que l'enfant désire s'impliquer dans les activités proposées. C'est dans la mesure où ces activités auront une signification pour lui que les apprentissages seront durables.

Nous devons faire nôtres certains principes concernant l'apprentissage. Roland S. Barth (1971) donne une série d'évidences ou de postulats sur l'apprentissage des enfants. Je retiendrai ceux qui ont trait aux conditions de l'apprentissage (1 à 7) et au développement intellectuel des enfants (8 à 10).

1.        l'enfant utilisera ses dispositions naturelles à explorer s'il ne se sent pas menacé

2.       la confiance en soi est hautement apparentée à la capacité d'apprendre et à la capacité de faire des choix importants

3.       l'exploration active dans un environnement riche offre une possibilité de manipulation du matériel qui facilite l'apprentissage de l'enfant

4.       les enfants ont, et la compétence, et les qualités pour prendre une décision juste concernant leur propre apprentissage

5.       le jeu n'est pas distinct du travail comme mode prédominant d'apprentissage dans l'enfance

6.       donnez l'occasion aux enfants et ils voudront s'engager dans les activités qui ont le plus grand intérêt pour eux

7.       si l'enfant est pleinement impliqué dans une activité et s'il a du plaisir en la réalisant, l'apprentissage se fera

8.       la formation des concepts se fait très lentement

9.       l'enfant apprend et se développe intellectuellement non seulement à son propre rythme mais dans son propre style

10.    les enfants traversent des étapes similaires de développement intellectuel chacun dans sa propre direction, à son propre rythme et en son temps.

Si nous acceptons ces quelques postulats, il faudra nécessairement reviser ce qui se fait  dans une classe.

Structure organique de la classe

L'individualisation ne veut pas dire que l'enfant travaille toujours seul. Elle signifie beaucoup plus que l'on prête attention aux différences individuelles, que l'on respecte ces différences d'un élève à l'autre. Les différences individuelles peuvent se situer au niveau de la communication, de la créativité, au niveau cognitif, au niveau du sens de la planification….

On implique donc dans l'individualisation le fait que l'on peut progresser individuellement tout en s'associant avec d'autres pour effectuer des réalisations.

Dans ce type de pédagogie, je crois nécessaire que l'enfant soit appelé à travailler quelques fois seul, quelques fois en équipe et quelques fois en grand groupe. La structure organique que je propose implique une constante interaction entre le travail individualisé, le tra       vail d'équipe et le travail collectif.

Travail individualisé

J'entends par "travail individualisé" le moment où l'enfant se retrouve seul pour faire des activités qui l'intéressent. C'est durant ces périodes de travail individualisé que l'enfant montrera le plus clairement son propre style d'apprentissage. L'enseignant peut alors superviser l'enfant dans ses apprentissages et le guider s'il constate que l'enfant peut explorer des pistes intéressantes. L'enseignant anticipe les besoins de l'enfant en observant la progression de son apprentissage. Il offre à l'enfant l'occasion de créer ses propres questions et de découvrir et de découvrir des réponses qui le satisfassent. Ses interventions sont donc très souples et très différenciées. Il est évident que l'enseignant doit s'adapter à ce style d'intervention. Il doit acquérir une habileté à superviser le travail des enfants. Il ne faudrait pas confondre travail individualisé et travail individuel. Ce dernier n'est que le même travail donné à tous les enfants, mais ils le réalisent individuellement, souvent de la même façon et avec les mêmes normes.

Travail d'équipe

Le travail d'équipe est la deuxième pièce de cette structure organique. L'enfant est appelé à faire partie d'une équipe de travail. Celle-ci est formée à partir de préférences sociométriques. En respectant les choix des enfants, nous pouvons nous assurer d'une plus grande participation à la vie de l'équipe. Pour moi, cette formation d'équipe de travail, affectivement homogène, est d'une extrême importance. Elle permet à l'enseignant d'organiser des équipes autrement que sur des critères académiques. De plus, l'enseignant connaît par le test sociométrique l'état de l'équipe à sa composition. Il peut alors intervenir efficacement pour faciliter l'apprentissage social. L'équipe revêt un caractère extrêmement important si l'on veut développer chez les enfants des attitudes favorables aux techniques de travail en groupe.

Il y a place occasionnellement pour des groupes spontanés, mais ils ne sont pas privilégiés, surtout à cause du peu d'intégration des enfants rejetés. Le travail d'équipe permet aux enfants de développer des habiletés qui seront essentielles dans le monde futur: planification, prise de décision, répartition des tâches, communication,… Cette introduction graduelle à l'élémentaire d'une vie d'équipe intense permettra aux enfants de se sentir plus à l'aise et plus efficaces que nous dans des situations qui exigent une collaboration étroite entre les individus.

Grand groupe

La dernière dimension de la structure d'une classe est le travail collectif. Il ne s'agit pas de confondre travail collectif et cours magistral. Pour moi, le travail collectif se définit comme un certain nombre de moments où les enfants se retrouvent en grand groupe pour exploiter les ressources de leur groupe-classe. Ces ressources se retrouvent autant au niveau des individus qu'au niveau des équipes de travail. Il est possible de prolonger des activités faites en travail individualisé ou en travail d'équipe ou encore de proposer de nouveaux problèmes au groupe.

Planification des activités

Nous avons vu au chapitre précédent quelle était la structure organique de la classe en situation d'individualisation. Il s'agit maintenant de planifier ce qui sera proposé aux enfants. Que fera l'enfant en travail individualisé? Qu'est-ce qui sera proposé aux équipes de travail? Que ferons-nous en grand groupe?

Cette planification des activités se fait par le professeur et elle doit tenir compte du fait que l'enfant pourrait lui aussi participer à l'élaboration de certains projets. L'enseignant planifie ordinairement se activités pour une période variant de une à trois semaines. Ce temps varie selon l'expérience plus ou moins grande de l'enseignant dans ce cadre de travail informel.

Deux dimensions sont importantes lors de la planification des activités. L'enfant devra avoir la possibilité de prendre des décisions lorsqu'il réalisera ce qui est proposé. En d'autres mots, l'enfant pourra, à partir d'une démarche commune à tous, formuler ses propres problèmes et tenter de trouver des solutions à ce qui est significatif pour lui. La deuxième dimension concerne les choix qu'il aura à effectuer, choix à divers niveaux: entre diverses activités, et choix dans la façon de communiquer les résultats de son travail.

L'enseignant planifie des activités et les propose aux enfants dans ce que j'appelle un tableau de programmation ou tableau d'activités. Le tableau de programmation est un moyen qui permet à l'enseignant de proposer aux enfants des activités diversifiées qu'ils pourront réaliser durant un temps donné. L'enseignant planifie donc un tableau des activités qui dira aux enfants ce qu'ils pourront réaliser en travail individualisé, en travail d'équipe et en travail collectif. Ce tableau de programmation est habituellement affiché à l'avant de la classe et il permet aux enfants d'avoir une vision globale de ce qu'ils peuvent réaliser. Ce sera un outil précieux au moment où les enfants devront prendre des décisions concernant leur emploi du temps. Il est évident cependant qu'il s'agit seulement d'un moyen et qu'il peut être remplacé par d'autres outils tout aussi valables.

Avant d'explorer plus à fond la planification des activités, je voudrais présenter deux séries d'activités préparées par des enseignants. Mon objectif en présentant ces deux tableaux de programmation est de montrer comment un enseignant peut évoluer en vivant une expérience semblable à celle que je propose. Ce passage du formel à l'informel est nécessairement long et cette évolution se retrouve dans la nature des activités proposées aux enfants.

Un tableau de programmation au début d'une expérience
(durée : une semaine, classe de troisième)
travail individualisétravail d'équipetravail collectif
fiches d'exercices
accord du nom
correction de l'exercice
montage de photos sur le
sujet de votre choix
présentation au groupe du
montage
mathématiques
volume p.79-80
correction de l'exercice
préparation d'un spectacle de
marionnettes: écrire et jouer
texte libretrav. coll. sur les textes de
la semaine

Ce tableau nous donne la programmation d'une enseignante qui commence à réfléchir et à expérimenter l'approche pédagogique proposée dans ce texte. Il faut remarquer le peu de différence entre les activités de ce tableau et ce que l'on fait réaliser dans une classe dite traditionnelle. L'enseignante se souciait beaucoup plus de modifier l'organisation de sa classe que de modifier ce que les enfants y réalisaient.

Voici un autre tableau de programmation (plus bas) fait par la même enseignante six mois plus tard. Déjà on sent qu'elle assimile l'approche et que les réalisations sont sûrement beaucoup plus différenciées. Elle puise son matériel à différentes sources et tente d'intégrer les disciplines scolaires.

À long terme, je pense que le tableau de programmation pourrait devenir beaucoup plus informel. Il s'agirait de planifier un minimum d'activités. Le maître et les enfants pourraient orienter leur travail vers des activités spontanées. Je pense qu'il sera possible d'y arriver dès que les enfants auront été suffisamment entraînés à cette pédagogie. Ce tableau de programmation informel ne met pas de côté la possibilité de posséder une banque de tâches.

Un tableau de programmation six mois après le début d'une expérience
(durée: une semaine, classe de troisième)
travail individualisétravail d'équipetravail collectif
fiche de lecture créatrice:
choix d'un texte, faire la liste des idées qui vous passent par la tête à la lecture de votre texte
* élaboration d'un projet d'équipe: choix d'un sujet, objectif, échéancesens: énumérer tout ce qui se voit, se touche, s'entend, se goûte et s'écoute
* si je pouvais décorer une pièce...
voir la fiche sur la table de matériel
exploration autos Matchbox* problème : comment allons-nous décorer le corridor de la classe
élaboration d'un projet personnel: choix du sujet, objectifs, échéancesnous érigeons une ville western: voir fiche sur la table de matériel* communication: les réalisations des trois semaines seront communiquées au groupe
Ateliers : lecture* cuisinedépannage
Qu'arriverait-il si...?enquête
Les activités marquées d'un * sont obligatoires; les autres sont au choix

Comment se bâtissent les activités d'un tableau de programmation? À mon sens, le tableau de programmation peut et doit comprendre des activités à objectifs définis et des activités à objectifs non-définis. Le premier type est préparé de façon beaucoup plus précise tandis que le second permet une plus vaste exploration. Dans les deux cas, l'enfant peut utiliser diverses habiletés mais d'une façon différente. Le fait de ne pas toujours définir les objectifs pour certaines activités permet une certaine gratuité dans les apprentissages. Il est évident que ces activités produisent une grande différenciation au niveau des réalisations.

Les activités planifiées s'insèrent dans un système ouvert, système qui encourage de multiples approches et une divergence de pensée. L'enseignant doit mettre à la disposition des enfants un matériel suffisamment provoquant  pour motiver l'enfant à explorer et à apprendre. Le choix de ces situations est d'une extrême importance. Je pense qu'un critère de sélection pour le choix de ces situations pourrait être le suivant: les activités font-elles réfléchir autant les enseignants que les élèves? Ces diverses activités deviennent le pont entre l'enfant et l'enseignant. L'enseignant et les enfants sont engagés dans les mêmes risques et les activités mettent en marche des processus similaires tant chez l'enseignant que chez l'enfant. L'absence de réponse unique modifie grandement la relation enseignant-enfants.

Le modèle que j'utilise pour développer les activités proposées aux enfants repose sur trois dimensions:

·         une application de la théorie des talents de Calvin W. Taylor (Taylor  1966; Bella Vista School 1972; Paré 1971), complétée par les stratégies d'enseignement de Williams (1968, 1971)

·         le décloisonnement des disciplines scolaires

·         une organisation de l'enseignement individualisé informel.

L'approche de Taylor est d'une grande richesse sur le plan pédagogique. Étant basée sur la multiplicité des talents, elle permet déjà au point de départ de cerner certains types de différences individuelles.

André Paré (1971) présente le modèle dans les termes suivants:

"Le modèle de Taylor est centré sur le fonctionnement mental de l'enfant… L'école poursuit ainsi un double but: développer des processus mentaux et faire acquérir des connaissances. Ces dernières de par leur origine acquièrent une valeur de transfert supérieure. En effet, les connaissances sont le produit de l'utilisation de certains processus mentaux, et comme ces processus demeurent, les connaissances peuvent être transférées à d'autres domaines."

Des applications intéressantes ont été faites de ce modèle. Une des plus intéressantes est sûrement celle de Bella Vista School (Utah). Cette application tout en explicitant un certain nombre de talents (décision, prévision, communication, planning, créativité, pensée productrice…) donne à l'enseignant un certain nombre d'exemples d'activités pouvant se réaliser en classe. Ces activités n'étant pas hiérarchisées, peuvent laisser beaucoup d'initiative à l'enseignant.

Le modèle de Taylor a avantage à être complété par celui de William notamment lorsque nous voulons développer la créativité et la pensée productrice. Le modèle de William a trois dimensions: le maître enseigne des contenus, à l'aide de différentes stratégies pour développer chez les enfants huit processus de pensée divergente et productrice, processus essentiels au développement de la créativité. Les quatre premiers sont d'ordre cognitif, les autres sont d'ordre affectif.

Stratégies et facteurs de créativité (Williams)
Stratégies

1. paradoxes
2. attributs
3. analogies
4. décalage
5.provoquer des questions
6. exemples de changement
7. explorer le mystère des choses
8. recherche et hasard contrôlé
9. habileté à la recherche
10. tolérance à l'ambiguité
11. expression intuitive
12. adaptation au progrès
13. étude des gens créateurs
14. évaluation des situations
15. lecture créative
16. écoute créatrice
17. création littéraire
18. habileté à visualiser
Facteurs de créativité


1. fluidité

2. flexibilité

3. originalité

4. élaboration

5. le fait de prendre des risques

6. complexité

7. curiosité

8.imagination

Ce tableau présente sommairement les stratégies utilisées. William a prévu une série de quelque 375 idées à réaliser en classe pour exploiter la créativité.

Un autre concept important pour l'élaboration des activités repose sur un décloisonnement des disciplines scolaires. Au lieu de préparer des activités pour chacun des sujets scolaires (français, mathématiques, sciences,…) il est préférable et plus naturel de travailler sur des activités comprenant plusieurs sujets ou matières scolaires. Dans toutes les activités, l'enfant devra nécessairement recourir, pour exprimer ses résultats à des moyens d'expression connus (écriture, enregistrement, visualisation par l'image, modelage, graphiques…). Déjà, Paré (1972) a présenté un schéma de curriculum pouvant expliciter ce dernier point.

Le décloisonnement des matières ou leur intégration signifie que l'enfant structure sa connaissance en explorant un problème significatif et en utilisant divers processus ou diverses habiletés. L'intégration n'est pas un problème de notions qui se retrouvent dans les mêmes matières mais un problème d'habiletés à les utiliser de façon cohérente. La figure suivante montre comment, à partir d'un objet, l'on peut faire formuler des problèmes et des projets par les enfants. Après cette formulation faite par association d'idées, il est possible de pousser plus loin l'exploration.

carte d'exploration Matchbox

Cette méthode de travail est très efficace et elle permet de tirer toute la richesse possible d'un objet. Certains thèmes sont privilégiés par les enfants: eau, sable, air, feu, autos, tissus, fruits, cirque, télévision, jeux.

L'élaboration des activités peut se faire en tenant compte du ou des talents (objectifs) qu'on veut développer, en tenant compte du fait que l'activité ne repose pas nécessairement sur une matière académique et qu'elle s'insère dans l'une des dimensions de la structure organique de la classe.

L'enseignant pourrait se poser les questions suivantes lorsqu'il élabore une activité:

·         Qu'est-ce que je souhaite voir utiliser par les enfants comme talents ?

Exemple: le planning, la créativité, la communication

·         Quels aspects du talent seront principalement utilisés ?

Exemple: planning:            

§         Devenir sensible aux problèmes et développer des habiletés d'organisation

§         Organisation du planning publicitaire

§         Être attentif aux divers aspects du planning

·         Quelle activité vais-je proposer aux enfants ?

Exemple: construire une ville western

·         Comment cette activité sera-t-elle présentée aux enfants ?

Exemple: voir la fiche: nous érigeons une ville western

·         Sera-t-elle réalisée en travail individualisé, en travail d'équipe ou en travail collectif ?

Exemple: en travail d'équipe

Il est possible aussi d'élaborer des activités en partant d'une autre démarche. Il s'agirait de partir d'une idée intéressante (Exemple: construire un code nouveau) et de voir comment l'on peut insérer le planning, la communication,…

Exemple d'une activité à objectifs définis

Travail en équipe
Nous érigeons une ville western

Vous apprenez par hasard que Ville Laval a un projet d'envergure pour attirer des visiteurs. Elle veut ériger une "ville western" dans votre quartier.
Votre équipe décide de présenter des idées sur ce projet.
1. Élaborez vos idées sur cette ville western

2. comment allez-vous présenter votre projet pour qu'il intéresse les autres ?
3. Organisez une campagne de publicité pour faire connaître votre projet.

4. Qu'arriverait-il si vous viviez dans cette ville western

Description de quelques activités

Dans le tableau de programmation de la partie précédente de l'article, diverses activités sont proposées aux enfants. Je voudrais ici reprendre chacune d'elles pour donner quelques explications. Il est cependant clair qu'il ne s'agit que d'exemples et qu'il serait néfaste de faire toujours un tableau de programmation sur ce modèle. Il faut varier les activités d'un tableau de programmation à l'autre tout en respectant une certaine continuité dans le travail des enfants.

1. Lecture créatrice:

Cette activité découle d'une des stratégies de Williams qui a pour but de développer des habiletés en lecture créatrice. Au lieu de demander aux enfants de raconter spécifiquement ce qu'ils ont lu, on leur demande d'énumérer les idées qui leur sont venues durant la lecture. Cette activité peut prendre différentes formes:

·         demander aux enfants de trouver des arguments pour vendre ce livre à un ami

·         faire une affiche sur les qualités du livre

·         trouver un autre titre, qu'est-ce qui arrive si j'enlève un personnage, un endroit… ?

2. Si je pouvais décorer une pièce:

Nous avons proposé cette activité aux enfants pour développer plus particulièrement deux talents: créativité et planning.

Il s'agissait pour l'enfant de rendre agréable une pièce où il aime à se retrouver.

Comment la décorer, dire ce qu'elle était, ce qu'elle va devenir, ce qu'elle est devenue, établir le coût réel de cette décoration (enquête, recherche de prix, opérations mathématiques).

3. Projet personnel de l'élève:

Cette activité s'inscrit dans l'esprit d'une autonomie de l'enfant: l'enfant peut planifier des activités qui s'inscrivent dans un intérêt immédiat. L'objectif n'est pas déterminé par le maître et laisse l'initiative complète à l'enfant s'il le désire.

Cette fiche est préparée par l'élève. Il présente à l'enseignant un projet qu'il aimerait réaliser. Ce projet peut être directement lié aux autres activités de classe ou être d'une tout autre nature.

Sur cette fiche, l'élève décrit en quelques mots son projet, se fixe des échéances et souvent une marche à suivre.

Après avoir consulté son professeur, il peut alors réaliser son projet.

J'ai déjà mentionné les avantages nombreux (Paquette, 1972b) de cette forme de fiche:

·         Elle permet à l'enfant de choisir un projet selon ses intérêts

·         L'enfant peut progressivement apprendre à organiser et à planifier un travail

·         Le maître peut facilement dépister les intérêts particuliers des enfants et les exploiter dans d'autres occasions

·         Les apprentissages sont de meilleure qualité, étant donnée la proximité entre l'activité et l'intérêt de l'enfant.

L'enfant évolue beaucoup dans le choix de ses projets personnels. Prenons le cas de cet enfant de 7 ans qui en a réalisé six l'an dernier. Remarquons le sens de ce changement: d'un mouvement extérieur vers l'intérieur. L'enfant part d'une histoire pour finalement s'impliquer personnellement. Voici dans l'ordre ses sujets:

1.        Petit texte libre avec des dessins pour l'illustrer

2.       Maquette de ma classe

3.       Que fait le principal dans une école?

4.       Qu'arriverait-il si je ne venais plus à l'école?

5.       Pourquoi la neige disparaît-elle au printemps?

6.       Je raconte ma vie.

4. Projet d'équipe:

Ce projet est dans le même esprit que le précédent sauf qu'il s'élabore et se réalise en équipe.

5. Exploration:

Très souvent nous demandons aux enfants de se concerter pour apporter de leur domicile des objets qu'ils aimeraient mieux connaître ou encore qu'ils aimeraient utiliser pour un projet quelconque.

Durant cette période les enfants ont apporté des autos miniatures Match box.

À partir de ces autos miniatures, nous avons avec le groupe, élaboré une carte d'exploration qui a permis aux équipes de structurer un projet.

Pour élaborer cette carte, la classe émet un grand nombre d'idées qui sont retenues sans qu'aucune critique n'intervienne.

La carte d'exploration sert à visualiser toutes les associations d'idées émises à partir du thème choisi. La figure vue plus haut donne le résultat de ces associations libres. Déjà l'on peut voir des projets intéressants se dégager.

6. Nous érigeons une ville western (voir illustration précédente)

7. liste à partir des cinq sens:

Cette activité a pour but de développer chez les enfants une perception plus souple de l'environnement.

Il s'agit en fait de dresser une liste de tout ce que l'on voit, entend, goûte, sent et touche.

Au début, l'activité peut se limiter à explorer l'environnement immédiat (la classe), pour ensuite s'élargir.

8. Décoration du corridor:

Dans une des écoles où nous expérimentons actuellement, les enfants sont appelés à travailler dans le corridor à cause de l'exiguïté de la classe. Nous essayons d'utiliser de façon rationnelle l'espace disponible.

Les enfants trouvaient le corridor terne et sans vie. En travail collectif, nous avons donc proposé de trouver diverses solutions concernant la décoration du corridor.

Par la suite diverses équipes se sont chargées de réaliser les idées retenues.

9. Ateliers

Dans chacun de nos tableaux de programmation, nous ajoutons maintenant une série d'ateliers. Ceux-ci sont très flexibles et ils varient régulièrement. L'atelier de lecture est important dans la classe. Il s'agit d'un coin de la classe où l'on retrouve une série de livres et de textes de tous les genres. De plus ce coin contient un tableau d'affichage qui stimule les enfants pour la lecture.

Le but premier de cet atelier est de donner le goût de lire. Denyse Bourneuf (1973) donne clairement les objectifs d'une intégration de la littérature enfantine à l'élémentaire. Pour elle, les objectifs devraient être:

-          "donner à l'enfant l'envie de lire

-          l'aider à devenir un bon lecteur

-          l'amener à passer d'une réaction globale et affective à la perception et à la compréhension des formes littéraires

-          l'amener à utiliser ses lectures

-          l'aider à faire le lien entre la littérature et les autres matières étudiées."

L'atelier de cuisine est souvent obligatoire lorsqu'il figure au tableau de programmation. Dans cet atelier, les équipes doivent tour de rôle se trouver une recette, la préparer et distribuer à tous quelques bouchées de leur préparation. En plus de développer l'habileté à cuisiner, cet atelier peut permettre l'étude d'autres aspects: régimes, aliments, différentes cultures, géographie, lecture…

D'autres ateliers sont inscrits au tableau de programmation. Ils peuvent servir à développer certaines techniques particulières (enquête, utilisation d'un nouveau matériau en arts plastiques…) ou encore à stimuler les enfants à s'engager dans certaines activités (lecture, manipulation, production de textes libres, conte…).

Une journée en classe:

La nature des activités qui sont proposées aux enfants et les possibilités de divergence dans les réalisations nécessitent que la journée de la classe soit très souple. Il est impossible d'avoir un horaire rigide si l'on veut que les enfants exploitent en profondeur les activités qui leur sont proposées. Il est nécessaire que les enfants voient une continuité dans le travail qu'ils réalisent. Il est clair qu'une rotation des professeurs à l'intérieur des classes ne favorise pas cette souplesse nécessaire.

Marie Brown et Norman Precious (1969) expliquent clairement ce qu'il faut entendre par une journée continue ou intégrée:

"Le déroulement naturel de l'activité, de l'imagination, du langage, de la pensée et de l'apprentissage qui est en lui-même un processus continu, n'est pas interrompu par des arrêts artificiels…. L'enfant a également le temps de poursuivre un travail en profondeur, même si cela prend plusieurs jours."

À mesure que l'enfant travaille, il se rend compte que l'apprentissage est un tout avec des incursions en mathématiques, en sciences, en géographie, en art ou en français, grâce à des livres et un matériel qui doit lui ouvrir des horizons variés. Il n'existe pas de barrières entre les différentes matières.

L'enfant est appelé à planifier son travail. Il doit prendre une décision sur les activités qu'il réalisera à un moment donné. Lilian Weber (1971) mentionne que certaines écoles anglaises ont opté pour la journée libre. Elle dit que l'expérience prouve qu'il est plus rentable pour l'enfant de choisir entre diverses activités qui l'intéressent que de remplir une journée libre.

Les enfants organisent leur travail d'après la procédure suivante:

-          Le professeur mentionne les périodes qui sont réservées à certains travaux collectifs

-          Les enfants planifient leur travail d'équipes

-          Et finalement ils planifient leur travail individualisé.

L'expérience nous montre que d'après l'âge des enfants la répartition dans le temps entre les trois dimensions de la structure organique ne sera pas la même. L'enseignant, en planifiant son tableau d'activités, verra à respecter ce dosage nécessaire. Le travail individualisé représente environ 40% du temps en classe pour tous les niveaux de l'élémentaire. Le travail d'équipe croît avec l'âge (de 10% à 5 ans à 50% à 11 ans). Le travail collectif pour sa part. diminue avec l'âge (de 50% à 5 ans à 10% à 11 ans).

La journée intégrée ou continue crée un climat très détendu dans la classe. Chaque enfant travaille à son projet et l'enseignant intervient selon les besoins de chacun. Plusieurs activités se déroulent simultanément et les enfants peuvent facilement communiquer entre eux. La classe devient une véritable fourmilière, un véritable milieu de vie.

La disposition physique de la classe a aussi son importance. L'aménagement du local peut aider à créer un climat détendu. Il y a plusieurs possibilité concernant la disposition de la classe, mais un principe doit être respecté: l'aménagement devra être fonctionnel.

Évaluation:

L'évaluation prend un sens nouveau si l'on individualise dans ce sens. Il ne s'agit plus de mesurer une performance unique mais de voir si l'individu chemine. L'évaluation devra tenir compte de cette dimension basée sur le respect des différences individuelles. Au lieu d'évaluer selon des critères communs à un groupe, nous devrons prévoir que les critères seront différents d'un enfant à l'autre puisque ceux-ci se différencieront même au niveau des réalisations qu'ils produiront.

Le problème est donc vaste et nécessite sûrement une remise en question de la fonction même de l'évaluation. Cette section de l'article ne saurait prétendre résoudre ce problème. Je me contenterai de développer quelques pistes qui pourront éventuellement s'élargir pour redéfinir la fonction de l'évaluation en tenant compte de notre définition de l'enseignement individualisé.

Il apparaît assez clair qu'une mesure purement quantitative ne saurait rendre compte du cheminement des enfants. Elle ne rendrait compte que d'une faible partie des apprentissages réalisés. Peut-être aussi pouvons-nous accepter que les acquisitions qui se mesurent quantitativement ne sont pas nécessairement les plus importantes dans l'apprentissage de l'enfant. Tenons-nous compte des processus qui sous-entendent cette connaissance? Tenons-nous compte du fait qu'un enfant peut avoir appris des choses importantes même s'il n'a pas atteint l'objectif fixé?

L'évaluation a-t-elle sa place dans la démarche que je propose? Je crois que oui et de plus je crois pouvoir affirmer qu'elle a une place essentielle et fondamentale.

La raison première qui peut justifier cette prise de position peut s'énoncer en ces termes: nous avons tous besoin de communiquer aux autres nos réalisations pour recevoir un jugement critique positif. Nous avons tendance, naturellement, à demander à une personne estimée de porter un jugement sur une réalisation importante pour nous. Il est cependant clair que nous présentons aux autres les réalisations qui nous semblent réussies. Nous présentons rarement un travail qui ne nous satisfait pas. Il s'agit ici de l'idée de "feed back" et de construction de l'image de soi à partir de nos réalisations, de nos produits.

Nous pouvons sûrement en tirer une première hypothèse: l'enfant doit être capable de discerner entre les activités qu'il a réussies et celles qu'il n'a pas réussies. En d'autres mots, l'enfant consciemment ou inconsciemment doit porter un jugement précis sur son travail et ce à partir de critères qui lui sont propres et qui sont significatifs pour lui. Si l'enfant veut utiliser ou communiquer aux autres une de ces réalisations, nous pouvons penser qu'il a réalisé quelque chose d'important pour lui. Souvent l'enseignant brise cet élan parce qu'il n'a pas perçu ce qui pouvait être important pour l'enfant. Il n'y a pas nécessairement congruence entre les critères de l'enfant et les critères de l'enseignant. Le maître doit-il nécessairement trancher le débat?

Un autre aspect du problème vient de l'attitude que nous pouvons avoir face à l'erreur. L'erreur peut être considérée comme le signe d'un mauvais apprentissage et par conséquent l'évaluation tient compte des erreurs contenues dans le travail présenté. Dans le type d'activités que nous proposons aux enfants, il est nécessaire d'accepter que les erreurs soient l'un des éléments du processus d'apprentissage. C'est souvent par l'analyse de nos erreurs que nous pouvons réajuster notre action et pousser plus loin notre cheminement personnel. Au lieu d'être un fardeau, l'erreur devrait être envisagée dans son aspect positif. Le chercheur formule souvent plusieurs hypothèses fausses avant d'arriver à des résultats significatifs, pouvant expliquer un phénomène donnée. Ses erreurs lui ont permis de cheminer graduellement vers une solution scientifiquement acceptable.

Barth (1971) pose comme évidence que la meilleure mesure du travail de l'enfant est son travail lui-même. Nous pouvons étendre cette affirmation en disant que même si l'enfant n'a pas atteint l'objectif fixé par l'activité, il a sûrement atteint un objectif différent et probablement mieux adapté à ce qu'il peut réaliser à ce moment "x" de son développement. Il est important de tenir compte  de cet aspect sinon l'on risque de porter des jugements erronés sur l'enfant lui-même.

Nous pouvons dire que l'évaluation peut se faire à partir de ce que l'enfant a réalisé et elle doit être basée sur une analyse des divers éléments qui permettront à l'enfant de faire un pas de plus dans son apprentissage personnel. L'évaluation deviendra une analyse critique de ce qui a été réalisé en classe et sera profitable à la fois à l'enseignant et à l'enfant. L'enfant pourra prendre conscience des divergences entre ses critères et ceux des autres (groupe et enseignant). L'enseignant pourra devenir plus attentif aux réalisations concrètes des enfants.

Implantation:

L'enseignant qui opte pour cette approche pédagogique doit construire graduellement sa classe avec les enfants. Il ne s'agit pas subitement de tout abandonner pour se lancer dabs une nouvelle démarche. Je crois qu'il est préférable de se transformer soi-même en travaillant sur de nouvelles situations. Se transformer soi-même, se reconstruire en bâtissant un nouveau milieu de travail à l'école. Tout ceci est nécessairement long.

Il s'agit de se situer dans la démarche. Qu'est-ce qui est conforme à ce que je vis ? Qu'est-ce que je veux vivre ? Comment combler l'écart entre ce que je crois et ce que je vis ? Qu'est-ce qui m'empêche de combler l'écart ?

Le tableau suivant synthétise un cheminement possible pour arriver à analyser une situation à modifier. Un enseignant (ou une équipe) qui veut transformer sa classe peut utiliser un tel cheminement. Il ne veut pas dire que tout est prévu mais il peut servir de guide.

Schéma d'analyse

Cette démarche peut facilement s'étendre à une école entière s'il s'agit d'une innovation désirée par tous. Il faudra cependant tenir compte des différences chez les enseignants. Tous ne peuvent vivre les mêmes expériences en même temps et de la même façon.

À mon sens, nous serions assez près de la définition réelle du programme institutionnel. Celui-ci pourrait se définir comme un guide qu'une école se donne pour mieux définir ses croyances pédagogiques (ce que je crois), pour mieux analyser la situation actuelle (ce que je vis présentement) et pour mieux orienter ses changements pédagogiques (ce que je compte faire pour réduire l'écart entre ce que je crois et ce que je vis). Cette analyse permettant à l'école de définir ses priorités, celles-ci deviennent les objectifs de l'école pour un temps donné.

Cette définition du programme institutionnel est extrêmement éloignée de celle qui est véhiculée par certaines commissions scolaires à l'heure actuelle. Celles-ci partent du fait que les enseignants trouvent les programmes-cadres trop vagues et qu'ils doivent recevoir un catalogue plus précis de ce qu'il faut voir et faire en classe. De là l'on croit que les enseignants seront moins insécures. C'est vrai, ils le seront moins… mais seront-ils plus créateurs? Seront-ils mieux instrumentés? Comprendront-ils mieux la pédagogie qui sous-tend "une école adaptée et contemporaine"? Comprendront-ils mieux les apprentissages faits par les enfants? Seront-ils plus autonomes? Seront-ils portés à organiser des changements pédagogiques souhaitables?

Une des raisons données pour faire des "catalogues dits d'objectifs de comportement" est qu'il faut une certaine uniformité, qu'il faut des "minima acceptables". Je crois que l'on pose très mal le problème. Pour moi, l'uniformité est déjà une question de fait: nous avons tous à travailler avec les programmes-cadres officiels, les minima y sont déjà contenus.

Le rôle premier des conseillers pédagogiques d'une commission scolaire serait en quelque sorte de "vulgariser" les programmes-cadres. Vulgariser ne veut pas dire de tout préparer pour les enseignants mais bien en assurer une meilleure compréhension, les rendre plus accessibles.

Le deuxième rôle serait d'organiser un certain nombre d'expériences concrètes en classe. Ces expériences auraient pour objectif de fournir un ou des cadres de référence pour les enseignants qui désirent individualiser leur enseignement. Elles impliqueraient les conseillers pédagogiques, les principaux, les enseignants et les enfants. Tous travailleraient à une même tâche: modifier le visage de l'école.

En acceptant comme trame de fond les programmes-cadres, il devient possible d'accepter l'autonomie de chacune des écoles. Cette autonomie m'apparaît essentielle si l'on veut que les enseignants deviennent le moteur de la réforme. Elle sera durable dans la mesure où elle sera significative et viendra des individus eux-mêmes. C'est nécessairement plus long, plus difficile mais sûrement plus durable.

Conclusion

Après trois années de travail avec les enseignants pour introduire et développer ce concept d'individualisation dans des classes de l'élémentaire, je demeure profondément convaincu que toute réforme valable se fait dans la classe avec des enseignants et des enfants. La réforme partira de la classe et non pas des directives venant des structures scolaires.

Je demeure convaincu également que certains enseignants ne pourront jamais travailler de cette façon dans une classe. Ils seraient profondément malheureux si nous leur imposions cette approche comme d'autres le sont actuellement en recevant des directives pédagogiques uniformisées. Si nous voulons rendre l'enfant heureux dans ses apprentissages, encore faut-il que le maître soit heureux dans sa classe.

En terminant, je voudrais citer les quatre titres des derniers chapitres du volume de Hassett et Weisberg (1971):

"Un enfant est un enfant et c'est ce qui est beau"

"Un professeur: un esprit qui sait + un cœur qui aime + deux mains utiles"

"Le principal; la clé qui ouvre les classes"

"La communauté; heureuse d'aider".

 

Bibliographie

BARTH, Roland S. 1971
Open Education : Assumptions about Children's learning, in Charles H. Rathbone, Open Education, The Informel Classroom (p.116-136) New York: Citation Press.

BELLA VISTA SCHOOL (1972)
Igniting creative potential. Utah (2131 east, 7000 South, Salt Lake City.

BOURNEUF, Denyse 1973
Pour une littérature intégrée à l'école, École coopérative, no.20, p.4-25

BROWN, Mary  PRECIOUS, Norman, 1969
The integrated day un the primary school, New York Agathon Press

HASSETT, Joseph D., WEISBERG, Arline  1972
Open Education Alternatives within our tradition, Englewood cliffs, Prentice Hall

PAQUETTE, Claude 1971
Techniques sociométriques et pratique pédagogique, Montréal: CREI, case postale 405, Outremont 154

PAQUETTE, Claude 1972a
Organisation de l'enseignement individualisé, Action pédagogique, no 21 dossier p. 1-36

PAQUETTE, Claude 1972b
Les fiches de travail à l'élémentaire, Action pédagogique, no 23, p. 19-32

PARÉ, André, 1971
Une école élémentaire nouvelle pour une société nouvelle, École coopérative, no 13, p 8-27

PARÉ, André 1972
Pour une pédagogie de croissance personnelle, École coopérative, no 19, p. 5-19

TAYLOR, Calvin W., WILLIAMS, Frank E.  1966
Instructional Media and Creativity, New York: John Wiley

WEBER, Lilian, 1971
The English Infant School and Informal Education, Englewood cliffs: Prentice Hall

WILLIAMS, Frank E. , EBERLE, Robert 1968
Content process practice creative production in the classroom, Illinois American of Edwardville.

WILLIAMS, Frank  1971
Classroom ideas for encouraging thinking and feeling, New York: D.K.O. Publishers.

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