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Les invariants pédagogiques… débat!

bonsoir,

Relisant la liste des invariants pédagogiques (1964), je reste toujours aussi dubitatif devant l'invariant 10ter qui dit :" ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail". Quel sens donner à cet invariant qui prend à contre-pied ce que l'on observe tous les jours auprès de nos élèves?

Laurent 

C'est pourtant l'invariant principal qui porte en lui  toute la structure de la pédagogie freinet. Peut-être devrais-tu changer l'angle de vue de "ce que l'on observe tous les jours auprès de nos élèves"...

Le "contre-pied" dont tu parles n'est peut-être que dans ton regard. Observe donc plus attentivement, en faisant fi des à priori d'adultes conditionnés: les jeux que tu vois s'organiser dans la cour sont le résultat d'une organisation, de résolution de conflits, d' appropriation de l'espace, du temps, de négociations de sexe, d'âge, de règles, bref d'organisation sociale, mathématique et spaciale. Et de plus, ceci n'est que l'observation "cour de récréation", c'est à dire le moment de détente. Même là, les enfants "travaillent" en jouant. Et quand Freinet provoque en parlant de "travail", il évoque une activité que l'enfant a choisie, dans laquelle il s'investit parce que ça l'intéresse. Il est alors capable de pulvériser les quotas d'attention, de fatigue, de durée que les "pédagogues " ont fixé pour lui. Les séances de 20, 25 ou 50 mn n'ont alors plus de sens, il faut parfois arrêter le plaisir, car il s'agit bien de plaisir.

La difficulté pour l'enseignant, bien sûr, c'est que ce "jeu-travail" devienne source d'apprentissage, pour l'enfant lui-même et pour les autres enfants de la classe. Je conçois par ailleurs qu'à notre époque, nous ayons de plus en plus de mal à mettre un sens précis sur le mot "travail".

Pourtant, l'invariant n° 10  me semble toujours coller de près à une pédagogie coopérative.. Oui, les enfants préfèrent travailler (le chantier fût-il futile à nos yeux d'adultes) que jouer. La preuve en est que certains restent en classe et se privent de récréation pour ça; et que d'autres, en ce moment, passent leur récré à faire avancer leur chantier (peinture, théâtre, informatique, lecture même... L'un d'eux, en échec ailleurs, prépare un spectacle de cirque...)

Mon rôle est alors d'entrer dans leur "jeu" et de m'apercevoir que c'est du "travail", pour lequel je peux les aider...

Michel 

Bonjour,

Il me semble que ce fut un point majeur (un pilier) de la pédagogie de C. Freinet. Celle-ci s'inscrivait dans la lignée de pensée marxienne selon laquelle le travail est le propre de l'homme, ce qui l'a fait sortir de sa nature brute. Le travail est, toujours selon cette philosophie, libérateur et émancipateur et CF voyait en lui le moyen indispensable d'éducation de la jeunesse qui permettrait de "faire la révolution à l'école avant que de la faire dans la société". Parallèlement à cette lecture, sans doute celle de "l'éducation du travail" la complète.

Cordialement

Jacques

Bonjour

A propos des invariants qui sont en débat en ce moment, je signale à ceux qui ne les auraient pas sous le nez ou dans leur bibliothèque, qu'ils sont disponibles sur le site à l'adresse http://freinet.org/pef/invari_f.htm

Bonne lecture

Xavier 

Je suis en train de les imprimer et je compte me les mettre sous les yeux (ex: magnétisés sur le frigo). J'aimerais cependant discuter avec des enseignants en zone "difficile". Trop souvent j'ai entendu dire :

- ne pas sourire

- être ferme

- être très exigeant

- donner un cadre rigide en imposant certaines choses... ou plutôt une certaine rigueur dans la classe.

Ainsi j'ai appris que reprendre d'une certaine manière le modèle de l'autorité parentale (absolue) dans sa classe n'était pas si mauvais. "Nul n'aime être commandé d'autorité" Cette phrase me fait déjà imaginer une classe qui part à la dérive par manque d'autorité de l'enseignant.

Nul n'aime s'aligner parce que s'aligner c'est obéir passivement à un ordre extérieur... Je suis là aussi septique. Je vois le propos cependant une classe en rang est bien souvent le prémice d'une classe au travail.

"Personne n'aime le contrôle et la sanction..." Alors là j'aimerais comprendre. Dois-je comprendre 1-"Personne n'aime le contrôle et la sanction..." mais c'est un mal nécessaire ou d'une manière plus nuancée : 2-"Personne n'aime le contrôle et la sanction..." il faut donc l'exercer avec précaution ou carrément : 3-Il ne faut pas sanctionner. Il ne faut pas contrôler

Je crois que j'ai beaucoup à découvrir sur la PF. cependant j'ai parfois l'impression que la pF est tout simplement la pédagogie du projet.

Fabien

bonsoir,

Je travaille dans une ZEP (26 CM2). Ici, dans l'Est du département, personne ne veut venir. On recoit donc, annee apres annee, notre lot de PE sortants. Que leur dit-on ?

 "- ne pas sourire

 - être ferme

 - être très exigeant

 - donner un cadre rigide en imposant certaines choses... ou plutôt une certaine rigueur dans la classe."

Tout cela est vrai et valable ... pour la premiere semaine ;) (tu as deja fait classe sans sourire plus de 1 jour toi ?) Ensuite, il faut passer a autre chose, progresser avec sa classe. En effet, si on impose tout d'autorité, si on ne partage rien avec nos eleves, il n'y a plus qu'a changer de boulot :( Le climat doit etre de confiance. Et pour cela, les invariants Freinet sonnent extraordinairement vrais.

1- "Nul n'aime être être commandé d'autorité" La mise en place d'un reglement discute est suggeree par cet invariant. Tu n imposes alors plus rien "d'autorite", tu appliques ce qui a ete precedement decide pour le bien commun. Quant a l'ordre et la discipline, l'invariant 22 te rappelle la position de Freinet par rapport a cela.

2-"Nul n'aime s'aligner parce que s'aligner c'est obéir passivement à un ordre extérieur..." Je ne l'avais pas compris comme toi celui-ci. Pour moi, il ne s'agissait pas se mettre en rangs, mais d'obéir à une decision prise part un autre, genre je decide que ce sera comme ca, TU feras comme ca, tu t'aligneras sur ma decision.

3- "Personne n'aime le contrôle et la sanction..." C'est bien vrai, non ?

La plupart des invariants induisent des comportements du maitre par rapport a ses eleves et des manieres de gerer sa classe. Ils permettent, a mon avis, de developper la discussion au sein de la classe et de creer ainsi, par une meilleur connaissance des uns et des autres, un climat de confiance et de respect reciproque. Enfin, il contribue a faire de nos eleves des citoyens actifs.

Pour revenir au cas des classes difficiles, je reste un partisan du : on s'impose les premiers jours en jouant le dictateur (surtout quand on est nouveau dans l'ecole, car la, les gamins ne te ratent pas, ils te testent et sils sentent une faiblesse, arf...), en montrant qu on ne laissera pas faire tout et n importe quoi ; en meme temps, on met en place des temps de discussions, de concertations, ... et on fait evoluer les choses.

Ho, y'a L'Instit qui commence, je me sauve :)

cordialement

Laurent 

J'enseigne en Zep depuis 15 ans, dans une classe maternelle avec des 4-6 ans.Tes questions sur l'attitude de l'enseignant m'intéressent.

J'ai toujours essayé,même avant de"faire" de la PF, d'être moi-même en classe, je ne pense pas qu'on puisse se construire un personnage d'instit. On peut, on doit réfléchir à la question de la place du maître dans une classe mais on ne peut pas dissocier sa propre personnalité et sa fonction,sous peine de devenir schizo!

Comment construire un personnage rigide et sévère,ne pas sourire, par peur de perdre l'autorité, comment tenir dans ces conditions? Je conçois mon travail comme une tranche de ma vie, je suis au travail comme je suis dans la vie ,avec du recul certes, mais j'y ris avec mes élèves, je les câline,je compâtis. Cela n'a rien à voir avec l'autorité.

Ce qui confère l'autorité, c'est le respect les uns des autres et la rigeur au quotidien. Respect dans l'écoute de chacun, le droit à l'erreur. Rigeur dans la mise en place des institutions : lieux de parole, conseil... Rigeur dans le respect des lois constuites par la classe ( c'est difficile au quotidien de ne rien lâcher, on aurait envie de fermer les yeux à la xième transgresssion, mais il faut être là toujours... sans colère.) Rigeur dans le travail, dans mes tâches : achats promis au conseil etc L'idée d'une référence à une autorité parentale "sévère "qui aurait fait ses preuves, m'étonne.

Les parents avec qui je travaille, ont souvent beaucoup de mal à dire non, les réactions éducatives sont incohérentes et les enfants sont dans une éternelle quête de repères ( à même cause ,effets différents) Je me sens très éloignée de ce mode éducatif, moi qui répète à cœur d'année les mêmes choses avec patience (!) pour essayer d'assurer cette cohérence et les aider à construire des repères.

On gagne beaucoup à être soi-même, on gagne en communication ,en échanges,et cela donne au quotidien du plaisir à construire des relations avec chacun et surtout on peut faire de la pédagogie parce que la classe  est pacifiée.

Bon courage!

Agnès

Bonjour

Je te propose quelques réponses dans le corps du message: "J'aimerai cependant discuter avec des enseignants en zone "difficile". Trop souvent j'ai entendu dire : - ne pas sourire, être ferme, être très exigeant, donner un cadre rigide en imposant certaines choses... ou plutôt une, certaine rigueur dans la classe."

C'est une erreur fondamentale, un subterfuge à l'angoisse. Quand les profs d'IUFM, les collègues aussi se rendent compte qu'ils n'ont en rien préparé le nouvel enseignant à la réalité psycho affective de son métier, il ne leur reste plus qu'à débiter à la sauvette quelques trucs et quelques conseils indigents.

Je m'insurge; j'ai moi aussi bossé en ZEP ultra (Vitry, Orly, Villeneuve SG, etc.) et j'ai toujours constaté le contraire: c'est l'écoute, l'humanité, l'intérêt personnel qui marchent.

Ne confonds pas autorité et détermination: jepense être un enseignant déterminé, je sais où je vais, je l'affirme haut et fort à mes élèves et je suis capable de prendre les décisions qui s'imposent. Mais toujours, je les traite en personnes, j'ai un intérêt positif, je les pense capables et je leur parle pour de vrai pas avec ce recul professionnel que je trouve minable qui consisterait à se demander s'ils me comprennent, etc.

Bref les conseils de fremeté sont misérables; ils ne protègent même pas les faibles et embarrassent ceux qui pourreaient faire autre chose; les enfants ne sont pas des ennemis!

"Ainsi j'ai appris que reprendre d'une certaine manière le modèle de l'autorité parentale (absolue) dans sa classe n'était pas si mauvais."

Les enfants des milieux défavoriés contrairement à ce que fantasment nombre d'enseignants ne proviennent pas de milieux laxistes et démissionnaires mais de familles au contraire très dures et très répressives (tant qu'elles le peuvent, après elles sont dépassées justement, elles aussi). Alors oui, on peut encore en rajouter une couche pour notre propre confort ou au contraire on peut tourner le dos à la "pédagogie noire" (lire Alice Miller à ce sujet) et tenter des rapports humains communautaires te chaleureux...

On pense toujours à renforcer la loi, les règles mais on oublie que la loi sans désir personnalisé pour celui auquel elle s'adresse est contre productive: le lien doit précéder la loi; or nos élèves n'ont pas tant besoin de lois que de liens (lire Winnicott à ce sujet)

""Nul n'aime être être commandé d'autorité" : Cette phrase me fait déjà imaginer une classe qui part à la dérive par manque d'autorité de l'enseignant."

Ou au contraire une classe habitée par ses élèves; ça exeits partout même et surtout en milieu défavorisé. Un seul bémol: il faut une école à taille humaine et une équipe qui a de vrais rapports entre ses membres.

""Nul n'aime s'aligner parce que s'aligner c'est obéir passivement à un ordre extérieur..." Je suis là aussi septique. Je vois le propos cependant une classe en rang est bien souvent le prémice d'une classe au travail."

Ah bon? Je n'ai jamais fait de rang et je n'ai jamais eu d'enfants aussi travailleurs que dans une école j'ai eu la possibilité de faire un accueil décalé en classe; ça fait 15 ans que mes élèves paretent seuls à 11H30 et 16 H30 et en récré, etc. Je n'ai pas de difficultés à signaler. Une année même d'autres enseignants me faisaient des histoires là dessus, ce sont eux (c'est drôle) qui ont eu des problèmes dans leurs rangs où ils distillaient une violence insupportable et irritante dans les couloirs. STOP le domptage!

""Personne n'aime le contrôle et la sanction..." Alors là j'aimerais comprendre. Dois-je comprendre..."

Le contrôle c'est ce qui preend la place des relations manaquntes et manquées; quand on connait vraiment un élève, qu'on le situe dans son histoire , dans ses problèmes et ses désirs, on n'a plus besoin de contrôle. Le contrôle vient rattrapper ce qui peut être sauvé dans une relation ratée.

"Je crois que j'ai beaucoup à découvrir sur la PF."

Oui et surtout à la vivre.

"...cependant j'ai parfois l'impression que la pF est tout simplement la pédagogie du projet."

Je ne crois pas; le projet est une bonne occasion de vivre la pédagogie Freinet, mais ne l'épuise pas. La pédagogie Freinet, c'est de la politique: il s'agit de rendre l'école à ses usagers et acteurs et de la refaire avec eux.

Bien à toi

Laurent 

Merci pour vos réponses !

J'apprécierai toute autre réponse sur ce sujet... Je partage en grande partie ce qui a été dit. Je découvre que le naturel ne dois jamais se perdre.

Je le savais dans la vie de tous les jours... Cette rentrée, j'ai été très souvent surpris du naturel qu'affichait un collègue en s'adressant à des parents, à des enfants.

Pas de demis-mots... C'est peut-être mon expérience en "Tech de Co"   (tête de C...) qui me fait penser qu'on ne doit pas forcément parler 100% honnête avec... Il est vrai que la négociation commerciale s'appuie souvent sur des demis-mensonges.

Mais je stoppe là ce sujet.

Je reprenais volontairement les conseils que j'ai reçu... le rang bien fait  donne du bon travail en classe Pour l'autorité parentale, je faisais référence aux modes, modèles d'autorité (philosophie de l'éducation : que sais-je).

J'ai travaillé quatre semaine avec un CM1 en zone facile. J'ai eu le SOUK !! J'ai compris plus tard pourquoi. Je me rappelle un matin où je voulais être très sévère... et finalement J'ai eu le souk :)) Le directeur m'a dit : "quand on est foncièrement gentil, on peut pas devenir complètement méchant sur une simple décision... il faut rester soi-même"

Je crois que c'est une belle leçon que je commence à assimiler... lentement.

Sinon faire coopérer ses élèves c'est un projet. Je commence à comprendre ce qu'est la PF. J'apprécie cette liste de diffusion. Il ne me manque plus qu'un stage avec l'ICEM et un peu de motivation et peut-être oserai-je pour ma première classe tenter la PF. (mais peut-être est-il préférable de commencer en péda traditionnelle ?!)

Je tenais juste à ajouter que j'ai décidément une vision bien plus globale et humaine sur le sujet ...que nous avons décidé de ne plus aborder momentanément.

amicalement

Fabien

Bonjour,

Je ne suis pas sure d'avoir tout compris dans la PF, mais j'aimerai tout de même apporter mon grain de sel à la discussion... "...Trop souvent j'ai entendu dire : ne pas sourire, être ferme, être très exigeant, donner un cadre rigide en imposant certaines choses... ou plutôt une certaine rigueur dans la classe..."

Il me parait urgent d'oublier de tels conseils dès qu'il s'agit de travailler avec des enfants ou des adolescents. Je crois que l'autorité (et non l'autoritarisme!) du prof ne se forge pas à grands coups de règle sur les doigts des élèves trop "indisciplinés". Quel risque prenons nous en souriant ou en riant avec nos élèves si ce n'est celui de nous approcher d'eux?

J'ai enseigné et j'enseigne l'espagnol dans des établissements plus ou moins difficiles et j'avoue que j'ai aussi cru que je devais me blinder (me cacher...)derrière une discipline de fer pour être crédible. Le mensonge n'a pas tenu longtemps... Par contre, en assumant mes engagements auprès d'eux, en m'impliquant telle que je suis (c'est à dire, pas un dictateur...), je suis plus satisfaite de mon travail et je crois que les élèves aussi... Je suis persuadée que le respect et la confiance ne nous sont pas dus par le simple fait d'être de l'autre coté du bureau et que la relation prof/élève n'est en aucun cas une relation dominant/dominé. La "Pédagogie Noire" à laquelle Laurent fait allusion a assez fait de dégats (et continue d'en faire dans certaines familles!)pour que nous, éducateurs, n'entrions pas  dans ce système. Ce qui n'empeche pas d'etre exigeant (parfois très exigeant)... Je suis, envers mes élèves, aussi exigeante que je le suis envers les adultes, envers mes enfants...et envers moi-même...Pas plus, pas moins. Voilà, désolée d'avoir été aussi longue mais le sujet est vaste...

A bientot

Marie-Carmen

A l'origine, "autorité" ne signifie-t-il pas "rendre auteur" ?

Quelle peut-être de toute façon l'autre signification du mot ?

Je précise que je n'ai pas regardé dans le dictionnaire, et que je ne regarderai pas car cette définition me convient bien !

Philippe

Je partage cette définition. Je pousserai même jusqu'à dire que ta dernière phrase est digne "d'aucteur", de celui qui a l'autorité. Le docteur est celui qui s'attribue de l'autorité. Et son aide (ou adjudant, si, si) est le lecteur : celui qui transmet la bonne parole. Rien de neuf, Docteur. C'est comme ça depuis mille ans au moins.

Yves-Marie

Au risque de divaguer, cette petite promenade étymologique n'est pas inintéressante et peut être même heuristique: A l'origine, "autorité" ne signifie-t-il pas "rendre auteur" ?  auctor : auteur ou acteur ? acteur de ses apprentissages ?

auteur de sa propre construction de soi ? responsable - si tant est que cela soit possible - de son besoin d'accomplissement ?

l'autorité du "maître" devient alors une réponse au "besoin d'accomplissement" de l'enfant ? lourde tâche, mais pourquoi ? l'école, dans sa conception traditionnelle, est-elle vraiment conçue pour répondre à ce besoin ? Freinet pensait que non, d'ou la PF. D'ou peut être aussi, si NOUS le voulons bien, les projets de nouvelles IO : il y a des choses à en tirer qui vont dans le bon sens.

Répondre au besoin d'accomplissement de l'enfant ? N'est ce pas INSTITUER plutôt que PROFESSER ? Instituteur ou professeur ?

Peut importent les mots : c'est le sens qu'on y met qui a de l'importance, la façon d'aborder les choses, et bien sûr aussi, mais d'un tout autre point de vue que je ne néglige pas, le salaire qu'on en reçoit.

Être acteur de ses apprentissages, le "tâtonnement expérimental" y répond, mais est-ce suffisant ? C'est une voie "naturelle" de découverte et d'acquisitions, mais il y a aussi cette autre voie tout aussi  "naturelle" qu'on appelle l'apprentissage vicariant, apprentissage par prises d'indices sur ceux qui savent ou sont en voie de savoir, et ensuite appropriation progressive par "tâtonnement". Freinet n'a pas vraiment exploré cette voie, sinon bien sûr sous sa forme "coopération", mais qui semble pouvoir offrir d'autres possibilités.

Notamment pour activer ou réveiller ce "besoin d'accomplissement" parfois trop vite étouffé avant qu'il n'aille s'exprimer sur des voies pas toujours heureuses.

Michel 

Et un peu plus loin donner la capacité à produire ses propre rîtes auto rité

Le bateleur

Beaucoup de gens, semble-t-il, ne prennent pas conscience des dangeurs des virus avant d'avoir experimenté la chose de façon intime. Ceci est normal : l'apprentissage passe par des rencontres sensées (pardon - "meaningful encounters" pour ceux qui comprennent l'anglais).

Or, justement, l'école protège les enfants contre les conséquences de leurs actes. C'est une des raisons pour lesquelles il peut sembler que les enfants préférent les jeux : les enjeux dans les jeux sont directement perçus et ressentis par les participants. Alors que ce que nous appellons 'travail' à l'école, ne portant ni des vrais risques ni des vrais recompenses n'a pas de sens.

Cordialement

Timothy

J'ai reçu des conseils un peu semblables. Je suis actuellement en ZEP et je remplace la directrice sur son quart de décharge en CM1. Je reprends à  mi-temps après 7ans de congé parental.

Ma difficulté est que je ne vois les enfants qu'un jour par semaine, et que la directrice est très "tradi". Ils ne sont pas du tout autonome (comlpètement perdu dans un classeur, c'est la directrice qui a rédigé toutes les pages de garde des cahiers, ils se dénoncent à tout bout de champ...). Je ne sais pas comment introduire un peu de confiance, de respect et d'autonomie alors que je ne les vois qu'un jour par semaine!

Si quelqu'un a des idées...

Béatrice 

Bonjour

Attention, ton poste correspond à un piège et j'ai connu des personnes dans cette situation de décharge minimale, ingérable, parteille tomber dans le piège suivant: paraître comme les mauvais objets, qui permettent de redorer le blason du "bon objet" et cela avec la complicité des élèves qui se sentent "autorisés" de faire chier la décharge sans mettre en danger la "solide directrice" et des parents qui trouvent un maillon faible dans une chaîne par ailleurs pénible.

Si j'étais à ta place, je renoncerais immédiatement à plaire à la directrice, à paraître aussi solide qu'elle, à recvendiquer le même statut et j'affirmerais ma différence: ambiance de travail plus cool, liberté de parole, intérêt personnel, possibilités de s'exprimer par écrit, de travailler autrement (toutefois sans te mettre en danger).

Tu verras alors que la "recommandabilité " peut changer de camp. Attention cependant à la déception de la dirlo!

PS: concrètement revendique aussi l'autonomie de ton matériel: tes cahiers, ton classeur, etc. De façon à ce que tes exigences différentes ne trouvent pas à alimenter le côté acariâtre de ta collègue, en lui faisant valoir que tu ne la mets pas en difficulté sur le même matériel.

Bien à toi

Laurent

J'aimerais que ceux qui ont creusé un peu le tâtonnement expérimental confirment (ou infirment) le sentiment que j'ai d'une grande méprise de Michel Monot sur ce processus.

Il me semble bien, à moi, que ce qu'il nomme "apprentissage vicariant" est très important dans le processus de la méthode naturelle d'apprentissage (moteur) dont le tâtonnement expérimental est le carburant.

Je dis des conneries ?

Phil

Dis-moi, Laurent, la politique, n'est-ce pas l'art du projet ?

Coopérativement

Yves-Marie

Laurent a écrit : "Relisant la liste des invariants pédagogiques(1964), je reste toujours aussi dubitatif devant l'invariant 10ter qui dit :" ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail". Quel sens donner à cet invariant qui prend à contre-pied ce que l'on observe..."

Michel Barrios a écrit à ce sujet:

"C'est pourtant l'invariant principal qui porte en lui  toute la structure de la pédagogie freinet. Peut-être devrais-tu changer l'angle de vue de "ce que l'on observe tous les jours auprès de nos élèves"...

Mon expérience  en tant qu'instit (petite pour l'instant) et mon expérience en tant que parent (j'ai 3 petits de 1 à 6 ans), me font réagir par rapport à vos 2 messages car je ne partage ni l'avis de Laurent ni celui de Michel qui est, comme d'habitude je dirais, assez provocateur voire quelque peu hautain.

Je crois qu'il y a incompréhension, car cet invariant n'est tout simplement pas clair.

Pouvez-vous toujours dire et à tout moment si vous jouez ou si vous travaillez ? Comme si le jeu était systématiquement associé au plaisir et le travail à la douleur !! N'avez-vous jamais joué dans la douleur et travaillé dans le plaisir ?

Cet invariant ne me paraît vraiment pas clair, et il serait beaucoup plus intéressant à mon avis d'écrire (excusez moi par avance si quelque chose du genre existe déjà dans un autre invariant mais je ne les connais pas bien) : "Ce qui est naturel chez l'enfant, c'est la volonté d'apprendre, de comprendre".

L'important pour nous, éducateurs, c'est de conserver cet état de naturel et de ne pas créer donc des situations artificielles notamment par ce qu'on a trop tendance à appeler "le travail" ... ce qui est d'ailleurs quasi impossible à faire en tant qu'instit dans l'école telle qu'elle est aujourd'hui (notamment en raison de l'évaluation), mais qu'on peut plus facilement faire en tant que parent.

Plus les années passent, plus je comprends Bernard Collot qui dit que les conditions les plus propices  sont celles de la classe unique.

Dans la pensée dominante, on a les associations "travail => apprendre, comprendre" et "jeu => s'amuser". Dès la maternelle, de nombreux enfants sont conditionnés (pas plus par l'école que par la société d'ailleurs) et finissent par dire : "aujourd'hui, on n'a rien appris" ou "on n'a pas travaillé" c'est-à-dire après traduction "aujourd'hui, on n'a pas fait de fiche !". Déjà la relation au savoir est biaisée même si la volonté d'apprendre et de comprendre reste encore naturel chez les enfants de Maternelle.

Arrivé au collège, ce qu'il lui était naturel au début, peut ne plus l'être ! :-(

A nous donc de réfléchir dans nos pratiques pour que ce "naturel" persiste dans les classes mais c'est pas facile !!!

Je ne suis pas sûr d'avoir été clair !

Tant pis, il est tard et je vais me coucher. Ça fatigue les neurones ...

Philippe

Bonjour à tous, J'aimerais que ceux qui ont creusé un peu le tâtonnement expérimental confirment (ou infirment) le sentiment que j'ai d'une grande méprise de Michel Monot sur ce processus.

Michel le reconnaît d'ailleurs lui-même : "sinon bien sûr sous sa forme "coopération"" Il est bien évident que si l'on évacue la notion de coopération, et entre  autre la notion de communication, il n'y a plus de méthode naturelle  d'apprentissage!

Il est bon de rappeler à ce propos les écrits de J. et E. Lèmery parus dans  le Nouvel Éducateur (j'ai prêté ma collection et n'ai plus les références  exactes mais sans doute que d'autres sur la liste pourront les donner). Ils  placent ces moments de communication, si ma mémoire est bonne dans ce qu'ils  nomment les facteurs déclenchants, puis dans ce qu'ils appellent la voie  heuristique.

Dans nos classes, je pense même que ces moments sont institutionnalisés : travail individualisé et notion d'aide travail en ateliers communication des travaux et en particulier du "comment j'ai fait"

conseil coopératif et organisation du travail arbre de connaissances et partage des savoirs

Et, j'en oublie sûrement...

Marc

Moi, je crois qu'un "vicaire" étaie quelque chose... un peu comme un tuteur, non ? ou un compagnon... dans le mutualisme.

Yves-Marie

Il y a effectivement une idée de compagnonnage dans ce débat : le "vicaire" professionnel, honni soit qui mal y pense, est bien dans ce secteur d'activité le compagnon du curé.

1) Le problème est plus délicat dans le cas de l'apprentissage "vicariant", défini d'abord à propos de l'apprentissage animal. Dans les labyrinthes expérimentaux, le rat qui cherche son chemin ne sait pas qu'il transmet une partie de ses acquis au congénère qui l'observe.

Peut on parler alors de compagnonnage ? Je ne pense pas. Peut on parler de "tutorat" ? Pédagogiquement parlant, non, ou seulement partiellement, si l'on considère que le "tuteur" exerce souvent sa fonction par délégation du maître. Mais oui si l'on pense au tuteur que le jardinier place près de ses plants de tomates ou de haricots.

En PMEV, l'élève qui s'expose pour permettre à ses camarades de prendre des repères participe un peu de ces deux aspects. Il sait qu'il aide ses camarades à se mieux placer par rapport aux apprentissages à entreprendre, mais il ne sait pas toujours quels éléments de son "discours" ou de ses "exemples" vont être utilisés.

Le problème est d'ailleurs assez général : devant un enfant en difficulté, le maître sait qu'il n'est pas toujours facile d'identifier ce qui fait problème. D'ou l'intérêt de pouvoir élaguer, de permettre aux élèves d'identifier d'abord quelques uns des "pré-requis" qui leur font défaut, avant de mettre soi même ses compétences à l'épreuve. Mais il est bien évident que la compétence du maître est déjà en jeu lorsqu'elle organise le fonctionnement de la classe pour permettre un premier élagage de bas niveau.

2) Le problème est encore plus complexe quand on aborde l'autre aspect de l'apport de Reuchlin, celui des "processus vicariants". On est alors plus proche de l'étymologie médicale ou écologique du terme "vicariant" : celui d'un organe qui supplée à la défaillance d'un autre, celui d'une espèce qui peut prendre la place d'une autre dans un système.

La théorie de la vicariance de Reuchlin est ici intéressante pour prendre un peu de hauteur par rapport aux préoccupations de la "pédagogie différenciée". Celle -ci est fondée sur l'existence de "profils d'apprentissage" différents, qui appellerait une adaptation des "leçons" aux différents profils d'élèves. L'hypothèse de recherche est intéressante et inépuisable, mais difficilement applicable à la classe ordinaire où le maître ne peut toujours "faire dans la dentelle".

Reuchlin prend ses distances avec cette question de "profils". Pour lui, «chaque individu disposerait de plusieurs processus vicariants pour s'adapter à la situation dans laquelle il se trouve. Mais certains de ces processus seraient, chez un individu donné, plus facilement évocables que d'autres....», en même temps que plus ou moins adaptés à telle ou telle situation. Les différences de profils pourraient donc exprimer des variantes d'évocabilité plus que des différences profondes de profils ou de capacités, et l'apprentissage vicariant trouverait ici une nouvelle justification. La "prise de repères" ne porterait pas seulement sur les éléments notionnels qui peuvent bloquer l'enfant, mais aussi sur les différentes manières d'aborder les problèmes et sur leur bonne adéquation à la situation, que la pratique du moment quotidien de bilan peut également contribuer à mettre en évidence.

Mutualisme oblige;

Michel 

Je serais moins affirmatif, ou je dirais les choses différemment. L'homme est un animal social, qui peut difficilement se passer de communication et de coopération. La méthode naturelle intègre donc de facto ce qui vient de la "communication", au sens universitaire du terme, et de la coopération, au sens éthique. A moins de renvoyer la "méthode naturelle" à je ne sais quel spontanéisme.

Je suis intéressé par ces textes si quelqu'un les a. J'ai une chance de les avoir s'ils sont un peu anciens, mais pas avec moi. Mais pourrait-on en conclure que tant d'apports écartent la PF de la méthode naturelle ?  Certainement pas, ce qui nous inviterait donc à bien clarifier la définition de "méthode naturelle". Je crois que pour Freinet, c'était aussi l'anti-scolastique, et je mets sous ce mot tout ce qui concourt à freiner les apprentissages. Le refus de la communication par exemple, le "on ne communique pas" cent fois entendu dans les classes comme un "principe" appliqué sans nuance. Il est certainement vrai qu'il faut accompagner la communication, ne pas la laisser totalement libre ou du moins l'orienter vers des formes qui conviennent mieux aux contraintes particulières de l'école et au développement des aptitudes naturelles de l'enfant que l'école peut laisser en friches tant par excès que par défaut. Mais c'est bien là je pense que la PF entre dans le jeu. Question de dosage et d'opportunités.

Il est naturel à l'homme d'imaginer moult ruses pour maîtriser son destin, ce qui s'appelle la culture, et la PF est bien en ce sens une sorte de "culture d'entreprise".

Michel

Je suis preneur moi aussi !

Je ne pense pas que tu dises des conneries, et je ne pense pas en dire non plus, du moins pas trop. On est en présence de deux concepts d'origine différente qui, sans être ni synonymes ni superposables, recouvrent quand même une réalité en partie commune. Les dictionnaires ne nous aident pas beaucoup, mais il me semble que la confrontation des deux notions peut aider à y voir plus clair.

Il me semble que le "tâtonnement expérimental", concept créé par Freinet, renvoie plus à la découverte ou à l'invention qu'à l'apprentissage banal. Il tourne évidemment le dos aux pires dévoiements de la "scholastique" selon Freinet, c'est à dire au bourrage de crâne et au conditionnement. Si ce que je dis là n'est pas complètement juste, et est surtout très incomplet, cela me semble suffire pour un premier positionnement. Sa force se situe au niveau méthodologique et cognitif : l'apprentissage par "tâtonnement expérimental" se modèle, en quelque sorte, sur le long processus de construction des savoirs qui a conduit l'humanité du niveau zéro au niveau actuel, ce dont traite en gros l'épistémologie.

L'apprentissage vicariant, que Bandura appelle l'apprentissage social, et qui semble fonctionner déjà dans le mode animal, me semble exclure tout ce qui relève de l'invention ou de la découverte, mais pas peut être pas de la redécouverte. Il inclut une part de ce que Freinet appelait le "tâtonnement expérimental", mais plutôt sous un aspect imitation ou réappropriation : l'élève ayant bénéficié d'une phase d'observation qui lui a permis de repérer les éléments significatifs d'une sitiatioin, selon la définition de Reuchlin, il peut alors immédiatement faire porter ses efforts sur ces aspects. Il gagnerait ainsi du temps, ce que l'expérience semble vérifier. Il serait moins "tâtonnant" puisqu'il sait où il doit arriver, mais il doit quand même pouvoir tâtonner pour y parvenir, et souvent revenir à la situation de départ qui sera aussi son point d'arrivée, pour affiner sa perception des éléments significatifs.

Dans la mesure où l'apprentissage vicariant reprend le modèle de l'apprentissage ancestral, tel qu'il fonctionne chez l'animal mais aussi dans le compagnonnage, il relève évidemment d'une "méthode naturelle". On en retrouve nécessairement des éléments dans la pédagogie Freinet, mais de façon peu explicite car le concept n'en a pas été utilisé par Freinet et que certains éléments de la pédagogie Freinet pourraient même sembler en première approche lui tourner le dos ou en tout cas être perçus comme tels. Le dessin "libre", le texte "libre", peuvent être compris comme rejetant a priori tout ce qui ressemblerait à de l'imitation. Description évidemment caricaturale, parce que la PF n'interdit ni la littérature ni les livres d'art, par exemple, et ce n'est pas un hasard si Marc Quendez a pu  évoquer diverses pratiques de la PF qui interisent sur tous ces points une interprétation simpliste.

Il reste me semble-t-il que la prise en compte du concept d'apprentissage vicariant suggère un fonctionnement de la classe qui reste techniquement proche de la PF tout en en infléchissant certaines caractéristiques, infléchissements qui ont d'ailleurs été parfois déjà intégrés par la PF proprement dite, tel le "Comment j'ai fait"..

Le raisonnement par images est toujours délicat. Parler de moteur et de carburant, pourquoi pas car cela peut en effet aider à comprendre. Mais je verrais plutôt, pour ma part, la source de carburant dans l'apprentissage vicariant, ou du moins dans la phase de prise de repères qui le caractérise. Le tâtonnement expérimental, qui mobilise l'intellect, étant évidemment le moteur, et même un moteur assez proche du "moteur perpétuel" si des relents de scholastique ne viennent pas à nouveau mettre des bâtons dans les roues....

Mais qui parle de combustion doit aussi envisager le comburant... Il se fait tard et là je n'ai plus la force de continuer à digresser. Place aux jeunes donc.

Michel

Au sujet du 10ter,

Peut-être faut-il comprendre "travailler" dans le sens "d'entreprendre de penser autrement que l'instant d'avant". Dans cette acception, ce terme de travailler s'appliquerait donc à toute situation dans laquelle la personne est active (politiquement, cognitivement, socialement, que sais-je encore ?). Et agir de manière répétitive, mécanique, sans conscience... ne serait pas travailler.

Bien sûr, cette façon de dire peut paraître méprisante pour le travailleur à la chaîne... mais je ne crois pas que Freinet avait pour ambition que ses pairs deviennent des exploités. Bref, il y a, je crois, de l'idéal dans ce mot de "travail".

Yves-Marie

Certes, la vicariance n'est pas que le remplacement, le tutorat ou la suppléance... : c'est le panel de réponses possibles à une situation donnée (si ma mémoire est bonne), et avoir en tête cette idée de vicariance permet au maître, j'imagine, d'être plus disponible dans son observation, son écoute... des démarches inventées ou adoptées par les enfants. Mais il n'y a vicariance que s'il y a affordance, non?

Yves-Marie

DROIT DE PARTICIPATION ET PROJET

Je n'ai pas suivi de près les échanges à propos des invariants. je réagis sur ce point évoqué ici. Le projet, pris en main par ses acteurs, à ses différents niveaux (proposition- élaboration- débat- décision- application- évaluation) est central dans la démocratie participative. Dans les quartiers avec les conseils de quartier, ou dans une association, c'est la gestion des projets qui est l'indicateur de la participation réelle ou non. En classe, les projets peuvent être divers. Avoir pour projet de prendre en main les apprentissages dans la classe, son organisation institutionnelle et celle de l'école, les sorties, etc Sa relation avec les apprentissages c'est une autre réflexion. Pour ceux qui seraient intéressés, je pourrais extraire quelques pages que j'ai écrites pour un document sur la citoyenneté participative ( à envoyer en fichier)

Jean

Mais pourrait-on en conclure que tant d'apports écartent la PF de la méthode naturelle ?  Certainement pas, ce qui nous inviterait donc à bien clarifier la définition de "méthode naturelle". Je crois que pour Freinet, c'était aussi l'anti-scolastique,

Là, deux tendances débattent : "LA méthode naturelle" et "LES méthodes naturelles".

Il faudrait entendre les seconds.

Moi, j'ai exploré cette notion (première formulation) en utilisant la grille que Paul Le Bohec m'a fait découvrir un jour et que je n'ai pas encore mise en défaut. Donc, elle me convient ! La méthode naturelle n'est pas une technique d'enseignement qui s'opposerait à la scolastique. C'est une description de tout ce qui est en jeu lorsqu'un être humain apprend : ce qui est dans la nature humaine de l'acte d'apprendre.

D'où qu'il soit, un petit d'homme apprend à marcher, à parler. Et les processus ont une permanence évidente quelle que soit la contrée, l'époque ou la civilisation. Or les "enfants sauvages" n'apprennent pas de même.

Il y a donc bien quelque chose qui correspond à la nature de l'homme en tant qu'être social. (paradoxe). Et l'apprentissage que tu dis "vicariant" est bien décrit parmi tous les processus en jeu. Et j'apprécie grandement les supports théoriques que tu nous proposes régulièrement pour asseoir ce pan de nos pratiques. J'apprécie aussi l'œuvre de promotion que tu fais de cet aspect. J'apprécie moins quand je crois deviner que tu suggères que ta proposition va au-delà de la méthode naturelle. Ou alors ce serait un sacré scoop ! Et il te faudrait démontrer que l'apprentissage "vicariant" tel que tu le décris est plus efficient (comme disait Freinet). Par exemple en tâchant de le mettre en oeuvre dans les apprentissages où la méthode naturelle n'est pas contestée (marche, parole, vélo...) en l'isolant, bien sûr, des autres nombreux phénomènes qui influent dans la méthode naturelle et que tu ne prends pas en compte dans ta théorie.

"Il me semble que le "tâtonnement expérimental", concept créé par Freinet, renvoie plus à la découverte ou à l'invention qu'à l'apprentissage banal.", dis-tu.

Non. Loin de là.

Le tâtonnement expérimental est en oeuvre dans TOUS les apprentissages, même banals (pas banaux, tout de même ! D'ailleurs, ça veut dire quoi "banal" pour un apprentissage ?). Effectivement, Edmond Lémery a beaucoup théorisé et écrit là-dessus et ses écrits te passionneraient. Il nous manque un archiviste-service à l'ICEM, qui posterait des références et photocopies dès que quelqu'un s'interrogerait sur tel point...Il est en action dès qu'un individu s'approprie un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être. Une erreur courante est de cantonner le tâtonnement expérimental aux sciences, à cause du terme "expérimental". Lorsque l'on a dépassé cet obstacle, tout s'éclaire et, en observant les enfants, on a mille démonstrations par jour du tâtonnement expérimental en action. Mais il ne faut pas perdre de vue que ce processus agit dans le cadre de la méthode naturelle d'apprentissage, qu'il n'est pas "une valeur" en soi.

Est-ce à dire que nous devons laisser faire la nature humaine dans nos classes en restant observateurs béats ? Bien sûr que non. Nous avons à organiser le "dispositif" pour que ce lieu artificiel qu'est l'école reproduise et multiplie les chances pour chacun de se mettre en chemin. Nous entendons lorsque tu décris les conditions favorables à l'apprentissage "vicariant" mais nous ne perdons pas de vue toute l'importance de l'expérience personnelle, de la création... et tous les chemins divers qu'empruntent des individus différents pour apprendre (est-ce en cela que l'on parle de méthodes naturelles?)

Coopérativement,

Philippe 

Bonjour

L'invariant 10 ter est majeur, d'après ce que je retire de ma propre pratique;

Je ne suis pas d'accord avec un précédent message qui le présentait comme flou et qui proposait une formulation jugée préférable du type "Les enfants cherchent naturellement à apprendre et comprendre".

Je trouve que c'est très réducteur; je suis d'accord d'ailleurs avec ce deuxième postulat mais il me semble bien loin derrière l'invariant de Freinet.

En effet dire que le travail est le propre de l'enfant, encore plus que le jeu est évidemment une manière forte et quelque peu provocante de s'attaquer à une hypothèse constante dans la pensée de l'éducation: à savoir que les enfants iraient constamment vers le moindre effort. Ce genre de thèse réunit, il faut le souligner à la fois la conviction de l'instit laïc et du curé chargé d'éducation; le naturel de l'enfant serait mauvais, il aurait besoin d'être réformé par l'éducation, justement.

Mais derrière ce premier renversement d'évidence, il y en a un autre: les enfants préfèrent travailler, ils aiment travailler. Ceci ne veut pas dire qu'ils n'aiment qu'apprendre! Au contraire, c'est contre l'école que les enfants aiment travailler. Ils aiment le travail en ce que justement le travail a une réelle légitimité dans la vie publique et sociale et pas dans un espace artificiel dénommé école!

Il faut donc prendre cet invariant au sens propre: les enfants désirent travailler, à leur niveau, à leur taille, en apprenant, mais en travaillant vraiment, en créant de la valeur, en contribuant à l'effort collectif et humain.

Entre 6 et 13 ans, les enfants sont dans un stade politique: ils se passionnent pour les affaires de la société; le travail qu'ils souhaitent faire devrait selon eux être naturellement à son service. D'ailleurs c'est là toute la fonction des métiers que de permettre aux enfants de travailler et d'être reconnus pour ce travail la.

Laurent

bonsoir,

rappel : invariant 10 ter "Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail"

Ce qui est gênant dans cet invariant, et je rejoins la plusieurs colistiers, c'est le sens des mots. Tout d'abord "naturel". Ce qui est "naturel",  c'est ce qui appartient à une personne, ce qui est inné, sans addition ni mélange. Il me semble que, si on le laisse faire, l'enfant a tendance à jouer plutôt qu 'a travailler. Cependant, selon le sens que l on met derrière le mot "travail", ce qui semble être un jeu peut ne pas en être un, selon les critères de l'adulte dans un contexte donne. Ne mettons nous pas en place tous les jours des jeux dans nos classes pour faire travailler nos élèves ? Et derrière ceux ci, ce sont bien des phases de travail qui se jouent. Cela amène a se poser d autres questions auxquelles chacun pourrait apporter sa réponse.

Qu'est ce qu un travail ? Qu'est ce qu un jeu ? Quelles limites entre les 2 ? Peut il y avoir du plaisir dans le travail ? Lorsque Freinet écrit, dans les années 60, le contexte politique de la guerre froide joue a plein et l'enjeu derrière l'emploi du mot "travail" est immense. C'est tout un système qui repose sur ce mot et sur l'idee selon laquelle l'homme est "naturellement" portée a travailler (et donc l enfant également).

Michel Barrios dit "quand Freinet provoque en parlant de travail, il évoque une activité que l'enfant a choisie, dans laquelle il s'investit parce que ça l'intéresse". Mais une activité que l on choisit de faire parce qu elle nous intéresse, parce qu on y prend plaisir, n est ce pas un "loisir" ? Lorsque l'enfant préfère mener son activité commencée en classe plutôt que d aller en recréation, c est bien parce qu il y prend plaisir.

conclusion : ce qui motive, ce n'est pas le travail et l'amour de celui ci, c'est le plaisir pris a mener une activité. Mais cela reste peu catholique que de développer plaisir et loisirs dans nos classes, même dans une institution laïque comme la notre ;) Et c est franchement politiquement incorrect.

cordialement

Laurent

Je reviens sur le message de Philippe répondant à mon premier message.

Mais pourrait-on en conclure que tant d'apports écartent la PF de la méthode naturelle ? Certainement pas, ce qui nous inviterait donc à bien clarifier la définition de "méthode naturelle". Je crois que pour Freinet, c'était aussi l'anti-scolastique,

Là, deux tendances débattent : "LA méthode naturelle" et "LES méthodes naturelles".

Il faudrait entendre les seconds.

Moi, j'ai exploré cette notion (première formulation) en utilisant la grille que Paul Le Bohec m'a fait découvrir un jour et que je n'ai pas encore mise en défaut. Donc, elle me convient !

Je ne la connais pas et je le regrette, mais il doit y avoir une solution.

La méthode naturelle n'est pas une technique d'enseignement qui s'opposerait à la scolastique. C'est une description de tout ce qui est en jeu lorsqu'un être humain apprend : ce qui est dans la nature humaine de l'acte d'apprendre.

Ce n'est pas parce que j'ai parlé de scolastique que j'ai dit autre chose. Quels que soient les mots ou formules que l'on utilise dans le cadre d'un échange par Email, je pense qu'il faut être prudent à l'émission et je ne l'ai sans doute pas été assez. Anti-scolastique vient à l'esprit quand on a souvenir des "sorties" de Freinet à ce sujet ou même quand on parle seulement comme ici des invariants, puisque la scolastique est citée et mise en cause à deux reprises dans ce texte pourtant très court. Mais je pense qu'il faut surtout voir dans la "méthode naturelle" un retour à l'ordre naturel des choses, et donc à la définition que tu donnes, qui va de soi. C'est dans le même esprit que je parle d'apprentissage vicariant, continuellement présent dans la classe mais que l'on perçoit mal quand on ne dispose pas du mot le désignant, et en même temps suspect dans certains de ses aspects car victime d'un facile amalgame avec ce qui relève du copiage scolaire.

D'où qu'il soit, un petit d'homme apprend à marcher, à parler. Et les processus ont une permanence évidente quelle que soit la contrée, l'époque ou la civilisation.

Or les "enfants sauvages" n'apprennent pas de même.

Il y a donc bien quelque chose qui correspond à la nature de l'homme en tant qu'être social. (paradoxe)

Et l'apprentissage que tu dis "vicariant" est bien décrit parmi tous les processus en jeu. Et j'apprécie grandement les supports théoriques que tu nous proposes régulièrement pour asseoir ce pan de nos pratiques. J'apprécie aussi l'œuvre de promotion que tu fais de cet aspect.

J'apprécie moins quand je crois deviner que tu suggères que ta proposition va au-delà de la méthode naturelle. Ou alors ce serait un sacré scoop !

Il n'y a pas le moindre scoop ! Je ne vais pas au delà de la méthode naturelle d'apprentissage, je cherche au contraire à m'y tenir et ce n'est pas simple : la situation scolaire est une situation particulière, nécessaire et imposée, mais dans laquelle ce qui est naturel a du mal à trouver sa place alors même que la situation en aurait besoin pour fonctionner.

Pour reprendre un peu facilement tes deux exemples, le petit d'homme a appris à marcher, à parler, mais ces deux fonctions posent problème en classe pour différentes raisons. Cela n'a peut être pas grand sens pour ce qui est de "marcher", mais c'est plus grave pour le "parler", qui joue un rôle indispensable dans la fonction scolaire. Et c'est également grave pour l'apprentissage vicariant, pour des raisons un peu plus complexes. Or, il y a peut être un lien entre ces deux difficultés, même si l'apprentissage vicariant est initialement un apprentissage "muet", qui met toutefois en jeu une "parole intérieure" et devient à ce titre intéressant.

Et il te faudrait démontrer que l'apprentissage "vicariant" tel que tu le décris est plus efficient (comme disait Freinet). Par exemple en tâchant de le mettre en œuvre dans les apprentissages où la méthode naturelle n'est pas contestée (marche, parole, vélo...) en l'isolant, bien sûr, des autres nombreux phénomènes qui influent dans la méthode naturelle et que tu ne prends pas en compte dans ta théorie.

Je ne me lancerai pas dans une telle démonstration du "plus efficient que", impossible comme tant d'autres démonstrations dans le domaine des sciences humaines, c'est bien connu. Je ne m'attarderai pas davantage à vouloir vainement isoler l'apprentissage vicariant d'autres phénomènes qui influent sur la méthode naturelle : pire, je fais exactement le contraire, en affichant clairement une préférence "systémique", puisque le concept d'apprentissage vicariant conduit à renouveler nos analyses mais facilite aussi l'intégration de paramètres en quelque sorte renforçateurs.

Pour toutes ces raisons, qui découlent de notre parti pris initial mais n'étaient pas présents dans la suggestion de Reuchlin, je crois devoir avancer que la prise en compte "méthodique" de ce concept ajoute de l'efficience dans le système. Je dis bien "méthodique" car le processus est déjà omniprésent dans la classe mais de façon "sporadique" et le plus souvent marginale et inconsciente.

Efficience sur bien des plans, puisqu'il semble même avoir permis à quelques collègues d'entrer dans la PF ! Ce qui ne prouve à vrai dire qu'une chose : l'importance des mots quand on a besoin de penser sa pratique, parce que ces mots nous permettent de mieux analyser le système.

Mais je conteste à ce sujet que l'on puisse parler de "ma" théorie, quelles que soient les apparences parce que je m'exprime surtout sur cet aspect. Je n'ai fait que réfléchir à un sorte de suggestion de Reuchlin pour explorer quelles adaptations pratiques pourraient ou devraient alors être envisagées, et j'ai du constater que la suggestion apportait plus que nous l'espérions. Mais je me suis limité volontairement au cadre scolaire, d'une part, et cela dans un souci de démocratisation d'autre part, qui n'a rien d'original en soi et était déjà une préoccupation majeure de Freinet. Si la marche et le vélo n'entraient évidemment pas dans le cadre de mes préoccupations, il n'en est pas de même pour la parole : oui, celle-ci m'intéresse au plus haut point, car elle est une des clés du bon fonctionnement scolaire et ce n'est pas sans surprise qu'elle nous est apparue pouvoir bénéficier d'une approche qui initialement se développait pourtant de façon muette.

La méthode naturelle, lorsqu'elle est mise en œuvre dans le cadre très particulier de l'école, pour servir à accéder à des produits de l'intelligence qui ne sont pas donnés au départ, ne peut pas se laisser réduire aux quelques principes simples qui caractérisent certains apprentissages moteurs comme la marche ou le vélo. Le tâtonnement expérimental est effectivement universel, mais vouloir l'opposer à l'apprentissage vicariant ne semble pas opportun et je m'en garde bien. En revanche, il me paraît nécessaire d'explorer les champs respectifs de ces deux principes : ils ont plus d'un point commun mais ne sont pas superposables, ce qui peut permettre d'affiner la réflexion.

"Il me semble que le "tâtonnement expérimental", concept créé par Freinet, renvoie plus à la découverte ou à l'invention qu'à l'apprentissage banal.", dis-tu.

Non. Loin de là.

Le tâtonnement expérimental est en œuvre dans TOUS les apprentissages, même banals (pas banaux, tout de même! D'ailleurs, ça veut dire quoi "banal" pour un apprentissage ?). Apprentissage "banal" appelait évidemment des guillemets, ou bien un qualificatif moins ambigu : ordinaire, usuel, par exemple. Je n'ai jamais dit que le tâtonnement expérimental n'était pas à l'œuvre dans tous les domaines d'apprentissage, mais je maintiens qu'il penche du côté de l'heuristique plutôt que du côté de la mémorisation par exemple. Ce n'est pas là une critique, mais un constat et une interrogation.

Effectivement, Edmond Lémery a beaucoup théorisé et écrit là-dessus et ses écrits te passionneraient. Il nous manque un archiviste-service à l'ICEM, qui posterait des références et photocopies dès que quelqu'un s'interrogerait sur tel point...

Je souscris au projet de rééditer cette série d'articles. Le tâtonnement expérimental a été décrié, mais les universitaires tendent à le valider compte tenu de sa parenté avec des notions telles que les changements de représentations, les obstacles cognitifs, etc.. C'est connu et je n'y insiste pas.

Il est en action dès qu'un individu s'approprie un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être. Une erreur courante est de cantonner le tâtonnement expérimental aux sciences, à cause du terme "expérimental".

Je suis tout à fait d'accord. On peut penser que Freinet a voulu corriger la connotation péjorative du mot tâtonnement, et le terme expérimental était en son temps peut être plus positif qu'aujourd'hui, mais ceci est une autre histoire.

Lorsque l'on a dépassé cet obstacle, tout s'éclaire et, en observant les enfants, on a mille démonstrations par jour du tâtonnement expérimental en action. Mais il ne faut pas perdre de vue que ce processus agit dans le cadre de la méthode naturelle d'apprentissage, qu'il n'est pas "une valeur" en soi.

Est-ce à dire que nous devons laisser faire la nature humaine dans nos classes en restant observateurs béats ?

Bien sûr que non. Nous avons à organiser le "dispositif" pour que ce lieu artificiel qu'est l'école reproduise et multiplie les chances pour chacun de se mettre en chemin. Nous entendons lorsque tu décris les conditions favorables à l'apprentissage "vicariant" mais nous ne perdons pas de vue toute l'importance de l'expérience personnelle, de la création... et tous les chemins divers qu'empruntent des individus différents pour apprendre (est-ce en cela que l'on parle de méthodes naturelles?)

Je ne perds pas de vue ces autres aspects, bien au contraire : dans la mesure où il est constaté que l'apprentissage vicariant conduit à gagner du temps - et cela sans perdre le bénéfice du "tâtonnement expérimental" puisqu'il le met constamment en œuvre - il libère un temps précieux pour tout ce qui relève de la création. Je souscris volontiers aux orientations actuelles du nouveau projet d'IO qui insistent beaucoup sur tous ces points, mais je pense qu'elles doivent aussi penser à "se donner les moyens de leur politique" comme on dit, et je veux parler ici surtout du problème de temps. C'est la difficulté des apprentissages "fondamentaux" qui a souvent conduit à négliger cette dimension de la création, qui a conduit parfois à rejeter la PF, et le problème ne sera pas vraiment résolu si l'on se contente d'accepter le droit à la différence sans penser à renforcer la ressemblance.

Je ne m'attarderai donc pas sur "les chemins divers qu'empruntent les individus différents pour apprendre" car c'est aussi un thème qui nous est cher. Mais je ne veux pas être totalement dupe de cette variété : il est des chemins plus rentables ou plus efficients que d'autres et, là encore, l'apprentissage vicariant apporte un éclairage pédagogiquement efficient et heuristique que Reuchlin a théorisé de façon intéressante dans sa "théorie des processus vicariants", qui va plus loin que le simple "apprentissage vicariant" mais le conforte encore.

Bien cordialement,

Michel

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