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Les Invariants ont ...33 ans ...! 

N.D.L.R.: Voici un texte que nous avons repêché sur le site: (http://pmev.lagoon.nc/)

Il nous a paru intéressant de vous proposer cette interprétation au sujet des Invariants pédagogiques, qui, dit-on parfois, ici et là, datent d'un autre âge! Nous sommes convaincus de leur pertinence et de leur actualité; nous ne sommes semble-t-il pas les seuls!

Vous pourrez retrouver sur le même site, dans une série de textes intitulés "Controverses" d'autres réflexions fort intéressantes sur la pertinence et l'actualité de la Pédagogie Freinet.

Trente trois ans ! Noces de pierre dit-on: mais que reste-t-il, trente trois ans après leur rédaction, de ces "invariants" rédigés par FREINET sur le tard, un peu comme un testament? Un examen rapide pourrait laisser penser, avec un peu de provocation, à des contradictions!

Quelques exemples:

1.  "Il nous faut motiver le travail" dit l'un, alors qu'un autre l'affirme: "le travail est naturel à l'enfant, et non pas le jeu."

2. "L'ordre et la discipline sont nécessaires en classe" mais respectez l'enfant qui "n'aime pas être commandé",  "n'aime pas s'aligner"  et  "préfère choisir son travail même si ce choix n'est pas avantageux."

On comprendra que de telles critiques, aux yeux de personnes ignorantes de la complexité des situations scolaires, pourraient  relever à la limite de débats de tréteaux. Et il est vrai que Freinet, avec ces contradictions apparentes , n’avait pas choisi une voie facile. Il savait sans aucun doute qu'il devrait "faire avec" en attendant de les tirer au clair. Mais ses audaces nous apparaissent aujourd'hui d'autant plus remarquables que nous n'en avons sans doute pas encore pris toute la mesure.

Un pari difficile…

En refusant le dressage et la classe frontale, en voulant faire confiance à la nature humaine encore mal assurée de l’enfant, FREINET avait pris un pari majeur. Pourquoi? le dernier invariant de sa liste nous révèle en termes peut-être naîfs la philosophie de son combat.

Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c'est l'optimiste espoir en la vie. [Inv 30]

Ce pari difficile n’aurait pas eu le succès que l’on sait s’il n'avait correspondu à une réalité. Et la force des militants les plus engagés n’aurait jamais pu faire "prendre des vessies pour des lanternes" si ces étranges "invariants", dans leur complexité quasi contradictoire, n’avaient effectivement apporté quelque chose de plus à la classe: de simples "techniques" disait Freinet, trop modeste.

S’il devait les écrire aujourd’hui, Freinet serait sans doute amené à employer des termes nouveaux, à parler par exemple, dans ce denier invariant, de "besoin d'accomplissement", mais à prendre aussi en compte, même sans rien changer à ses orientations, certains éléments nouveaux : l'image souvent péjorative des pédagogies "libertaires", susceptible de gêner, par amalgame, les représentations correctes de la pédagogie Freinet. les logiques nouvelles sur la complexité des systèmes, qui pourraient tempérer les critiques précédentes et favoriser même une lecture plus juste de la pédagogie Freinet.

1. Ambiguïté des pédagogies libertaires

L'expérience de Summerhill, retentissante bien que généralement mal connue, a  pu être utilisée pour une condamnation globale de certaines approches pédagogiques, au premier rang desquelles la pédagogie Freinet. Condamnation facile, largement ignorante des réalités de la pédagogie Freinet, mais que nous ne pouvons ignorer: elle peut devenir intéressante – à titre de mise en garde - lorsqu’elle s’appuie sur des analyses pertinentes.

Ainsi pourrait-on comprendre la mise en cause des "pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes", bien que l'auteur de cette critique, FEUERSTEIN semble n'avoir jamais voulu mettre en cause la pédagogie Freinet.

Mais le risque évoqué existe dans le progrès même apporté par FREINET, inhérent peut être au concept de "plan de travail individualisé", ce qui mérite explication.

Etabli le plus souvent en fonction des aptitudes connues de l’élève, plus que sur ses aptitudes virtuelles par nature insaisissables, le "plan de travail hebdomadaire" peut à certains égards se révéler néfaste. Il ne prend pas assez en compte le fait que l'enfant, parce qu'il est en classe, pourrait bénéficier de médiations constructives, et il reste le plus souvent attaché, pour des raisons de commodité, à une durée – la semaine – qui ne permet pas à ces médiations de bien jouer.

Sans vouloir entrer ici dans des considérations trop techniques, admettons qu'à vouloir trop bien programmer des objectifs adaptés aux rythmes et aux possibilités de chacun, on court paradoxalement le risque de viser trop bas. Mieux vaudrait programmer, suggèrent ces critiques "constructives", un contexte d’apprentissage global, fortement médiatisé par les pairs et par l'adulte, qui stimulerait les aptitudes virtuelles et révélerait des potentialités parfois insoupçonnées. Qui n'exclurait pas des progressions individualisées mais se refuserait cependant à en préjuger.

De telles propositions ne nous paraissent pas contradictoires avec "l’optimiste espoir en la vie" . Elles sont par ailleurs tout à fait compatibles avec le "système des invariants" de Freinet, où elles apparaissent en filigrane.

2. Pour une  lecture actualisée des invariants

Les invariants étant ce qu'ils sont, il nous reste à les lire à la lumière de ce que nous avons désormais appris, au risque de découvrir que nous les avions mal lus. Le débat manichéen qui s'est instauré autour de la pédagogie FREINET pourrait s'apaiser si nous savions donner à Freinet sa juste dimension, telle que nous n’avons peut-être pas encore totalement su la reconnaître.

Nous abordons ici un terrain mal connu: les théories de la complexité n’ont pas encore été l’objet d’une large vulgarisation. Sans nous poser en spécialistes de ces approches, il nous paraît pourtant que nous avons affaire, avec l’apport de Freinet, à un "système" : un "système" au sens de "pensée systémique"  et non pas au sens de "esprit de système", significations totalement opposées rappelons-le.

Dans un système, qui est un ensemble "complexe" d’éléments ayant entre eux de fortes interactions, une modification mineure peut entraîner des modifications majeures, en bien comme en mal. De là l’intérêt - et la difficulté - de la "pensée systémique".

Alors que "l'esprit de système" au contraire, pas plus d'ailleurs que la  "pensée unique", ne s'encombrent de ces subtilités: le mot modification ne fait même pas partie de leur vocabulaire.

2.1. Les Invariants comme "système"

Si les invariants constituent bien un "système", il nous paraît nécessaire, pour en avoir le cœur net, de quitter la simple énumération des 30 invariants pour tenter d’en dégager une structure opératoire, pour identifier les points forts sur lesquels on pourrait prendre appui afin d’activer la dynamique du système.

Le "tâtonnement expérimental" vient immédiatement à l’esprit. Nous devons pourtant en différer la prise en compte, car nous ne sommes pas dans une logique linéaire mais dans une logique "systémique". L'objectif est de trouver le détour qui permettrait d'instituer le tâtonnement expérimental comme système universel d'apprentissage.

En d'autres termes, il s’agit de faire en sorte que  le système défini par FREINET, moins répandu qu'il ne le souhaitait, puisse fonctionner effectivement, pour tous les apprentissages, dans tous les cas, et définitivement: sans que l'on ait à s’occuper de le programmer.

Ceci nous conduit à chercher d’abord, parmi les invariants, celui qui pourra devenir la nouvelle clé de l’organisation de la classe:

2.2 . Choisir son travail… ?

Que l'on aborde le problème sous l'angle de la "psychologie sensible" ou sous celui de la "psychologie cognitive", un même choix s'impose, qui surprendra sans doute.

La clé du système, celle qui doit nous permettre de mettre en route globalement tout le système des invariants, nous semble en effet résider dans l’un des invariants les plus contestés :

Chacun aime choisir son travail,  même si ce choix n'est pas avantageux. [inv. 7]

En première approche, vouloir reconstruire l’école autour de ce constat de Freinet peut ne pas sembler particulièrement habile. Summerhill n'est pas loin dira-t-on, avec ses excès dont Freinet lui-même n'aurait pas voulu.

Notons d'abord, car nous sommes dans une perspective systémique, qu'autoriser l'enfant à choisir son travail permet d'écarter du même coup ce que les premiers invariants signalent au chapitre de ce que l'enfant n'aime pas: être commandé d'autorité, s'aligner, être contraint à faire un travail donné, tourner à vide.

Notons aussi, pour relativiser déjà le grief de "laxisme", que l'enfant de FREINET est "de la même nature que l'adulte", et que FREINET joue donc ici avant l'heure la carte de l'effet pygmalion.

Le faux laxisme de Freinet n’est plus alors ce que l’on pourrait craindre, car son puérocentrisme n'a rien de naïf, et il pourrait même aller beaucoup plus loin que ce que l’on pourrait croire si on aborde le problème de la liberté de choix dans une perspective cognitiviste, en refusant la dimension idéologique dans laquelle on voudrait l'enfermer.

L'importance capitale de l'invariant n° 7, qu'il faut maintenant justifier, apparaîtra mieux si nous approfondissons d'abord la notion de "choix avantageux":

a) Dans l'esprit des adultes,  le "choix avantageux" serait celui qui va permettre d'avancer: le plus difficile donc, ou du moins celui qui permettrait d’aller progressivement vers le plus difficile. Nous en sommes tous d'accord, tout en sachant que peu d'enfants, malgré leur penchant pour le "challenge", feront ce choix spontanément.

b) Pour l'enfant, le "choix avantageux" spontané sera plutôt celui qui est compatible à court terme avec l'invariant 10: tout individu veut réussir, car l'échec est inhibiteur de l'allant et de l'enthousiasme. Nous ne voyons pas d'objection sérieuse à cela.

c) Mais, pour Freinet , le bon choix englobe et dépasse les deux précédents.

Au départ, le choix de Freinet est évidemment celui que fait l’enfant, mais un enfant qui, étant de la même nature que nous, n'est plus tout à fait un enfant, mais plutôt un enfant-adulte, un être responsable et traité comme tel, qui ne va pas choisir sa tâche seulement en fonction de ses goûts mais aussi  en fonction de ses acquis, de la connaissance qu’il a de lui même et de l’état où il se situe par rapport à la tâche à aborder.

L’enfant capable de ces choix raisonnés est un enfant qui a appris, grâce à un dispositif spécifique, à s’évaluer.

Ce dispositif est celui d’une "coopération scolaire" définie par l’invariant 24 comme assurant la gestion, "par les usagers, éducateur compris", de la " vie et du travail scolaire".  Il  faut relire cet invariant 24 à la lumière de ce que nous savons aujourd’hui pour comprendre à quel point Freinet avait été un visionnaire, un authentique professionnel, et non pas un quelconque laxiste.

Certes, Freinet ne parle pas de "métacognition", et le "conseil de coopérative", trop inspiré du modèle de la  "coopérative de production", régit le "hard" de la vie de la classe (travaux d’imprimerie, plans de travail, envoi des correspondance, etc..) bien plus souvent que le "soft" du "travail scolaire", qui serait beaucoup plus difficile à gérer, puisqu'il s'agit  du "travail dans la boîte noire".

Mais qui nous interdit désormais, l’outil étant prêt depuis 33 ans et sous-utilisé, de le faire fonctionner désormais à l’usage quasi exclusif du "travail dans la boîte noire"?

2.3. Choisir : laxisme intolérable ou nécessité absolue ?

Ancrée dans une "coopération scolaire" où l'on peut reconnaître toutes les caractéristiques de notre moderne "médiation par les pairs", la liberté de choix préconisée par Freinet n'apparaît plus comme une concession au laxisme mais comme un outil essentiel de l'apprentissage.

Les tenants du retour aux savoirs, en s'autorisant à juger sévèrement d'une pédagogie qui laisse l’enfant choisir "même quand ce choix n’est pas avantageux", montrent qu'ils n'ont pas compris Freinet, pour qui la liberté de choisir constitue le meilleur outil du candidat au rôle de "bon élève".

Car le "bon élève", rappelons-le, n'est pas celui qui sait tout.

C'est celui qui peut gérer ses apprentissages dans les meilleures conditions car il a l'habitude de bien distinguer ce qu'il sait de ce qu'il ne sait pas. Ou, encore mieux dit: ce qu'il en sait de ce qu'il n'en sait pas.

Acquérir cette faculté d'auto-analyse est devenu primordial dans un système scolaire où l'enfant reste désormais jusqu'à 16 ans. Et l'importance de cette acquisition justifie que FREINET ait voulu confronter quotidiennement l'enfant à l'épreuve du tâtonnement expérimental et à la nécessité de choisir.

2.4. Nécessité actuelle du "tâtonnement expérimental"

Nous n’avions délaissé le "tâtonnement expérimental", dans le cadre de cette approche systémique, que pour mieux le retrouver.

Mieux, c'est à dire sous une forme que nous pensons plus proche de ce qu'avait probablement souhaité Freinet, et pour montrer qu'il améliore non seulement la qualité des apprentissages mais aussi leur vitesse, problème important car la lenteur du "tâtonnement expérimental" a souvent été reproché à la pédagogie Freinet.

Le tâtonnement expérimental, démarche " naturelle et universelle " selon l’invariant 11, se met en place de façon immédiate, sous forme de ces allers-retours de sens chers à Stella BARUK lorsqu'on laisse l’enfant choisir librement son travail dans le cadre d’un contexte porteur, celui d'une classe "coopérative" ou l'on se met à parler désormais du "travail dans la boîte noire", délaissant  cette prétendue organisation de la vie quotidienne avec ses innombrables aléas qui résultent précisément des difficultés du travail dans la boîte noire.

C'est cet infléchissement vers l'apprentissage qui donne alors son plein sens à la liberté de choix tant prônée par Freinet et tant critiquée jusqu'ici.

Le qualificatif "expérimental", utilisé par Freinet pour équilibrer – peut-on penser – la connotation un peu péjorative du mot "tâtonnement", avait en outre induit une orientation de type scientifique dont l’intérêt est indéniable mais par trop exclusive et surtout relativement difficile à programmer et à conduire. Car peut-on programmer le "tâtonnement expérimental", et peut-on le conduire ?

Remarquons alors que le "tâtonnement" de ceux qui découvrent n’est pas totalement superposable au "tâtonnement" de ceux qui doivent apprendre à faire ce que d'autres savent déjà faire, et qui peuvent donc bénéficier de prises de repères opérées à partir d'un modèle.

Le tâtonnement de l'apprenti, bien que moins prestigieux, n’en est pas moins aussi "naturel et universel" que le précédent et c'est bien de lui que semble parler FREINET qui le pose comme étant la voie normale de l'acquisition.

Cette forme de tâtonnement est en outre moins aléatoire et beaucoup plus répandue, sauf à l’école où une interprétation moraliste et mal comprise du "travail personnel" en a fait un sujet tabou: tâtonner pour apprendre ce que les autres savent déjà a des relents de copiage pour qui n'a jamais entendu parler de "modeling" ou d'apprentissage vicariant.

Mais la psychologie cognitive n'a que faire de la morale, et si la démarche naturelle et universelle dont parle FREINET devait se réduire à celle du savant qui découvre, quel qu'en soit l'immense intérêt, mieux vaudrait renoncer d'emblée à lui donner un statut scolaire et ne plus s'étonner que FREINET, pas plus que les partisans de la redécouverte, n'ait pas encore mieux fait école.  


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