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La pédagogie Freinet

…à l'orée des années 1990…

Jean Astier, École coopérative des Censiès, F-83470 Brignoles (France)

paru dans Éducation Populaire, novembre 1989

Dans ce dossier, Jean Astier aborde le problème de l'éducation et de la pédagogie Freinet, en particulier en maternelle, mais ce qu'il exprime peut s'appliquer à tous les niveaux d'enseignement. Dans une deuxième partie, il abordera les pratiques.

Le présent document a pour objectif de donner à lire un éventail des pratiques de la pédagogie Freinet en école maternelle. Vous n'y trouverez pas tout ce qui se fait dans ce domaine. En revanche, nous avons l'ambition de montrer comment, malgré les carences actuelles du système éducatif, il est possible d'opter pour une pratique pédagogique sous-tendue par un projet cohérent: la pédagogie Freinet.

Ainsi, nous estimons gagner notre pari si la lecture de ce document suscite en vous le désir de réviser votre conception de l'éducation et, peut-être, celui de modifier votre pratique en classe.

Pourquoi ce choix de la pédagogie Freinet ?

Nous sommes des démocrates. La Liberté, l'Égalité, la Fraternité sont, selon nous, des valeurs actuelles. Nous les estimons essentielles pour le développement et l'épanouissement de l'individu car nous éprouvons un vif respect pour l'Être Humain et l'expression de la vie en général. Or la pédagogie Freinet développe des pratiques éducatives qui respectent la nature de l'Être Humain. Ceci est d'autant plus déterminant que nous nous adressons à de jeunes enfants sortant tout juste du giron maternel.

Originalité de la pédagogie Freinet

Loin de ne s'intéresser qu'à l'instruction, elle tente d'avoir une appréhension globale de l'enfant. Elle essaie de prendre en considération les besoins physiques, psychiques, moraux et intellectuels des enfants.

Dépassant le médiocre comptage des "crédits-réussites" et des "débits-échecs", l'éducateur Freinet a conscience de la nécessité de gérer le groupe-classe et les individus qui le composent: les relations au sein de ce groupe et la nécessaire évolution du groupe et de chacun de ses membres. Pour mener à bien cette tâche, l'éducateur peut heureusement jouer sur plusieurs tableaux: il peut, par l'organisation qu'il met en place, favoriser les échanges à l'intérieur du groupe et déléguer ainsi une partie de la gestion de la classe, diminuant de ce fait, les effets pervers de rapports duels maître-élève trop systématiques.

Ceci ne l'empêche pas, le cas échéant, d'intervenir auprès d'un enfant. L'éducateur n'a pas à se priver d'outils à cause de tabous moraux. Cette conception "en ouverture" nous permet d'aborder la controverse des méthodes de lecture d'un point de vue plus constructif que les stériles oppositions entre Méthode syllabique et Méthode globale.

D'une façon générale, nous pratiquons la Méthode naturelle d'apprentissage de l'écrit-lire; toutefois, nous n'excluons pas le cas échéant d'avoir recours à des techniques moins synthétiques, dans la mesure où elles peuvent permettre à un enfant d'acquérir cet apprentissage. Ne pas adopter de positions rigides a priori mais choisir des réponses adaptées aux situations réelles, constitue, à mon sens, un rempart contre le dangereux enfermement du dogmatisme pédagogique.

Parallèlement à son ambition de considérer l'individu dans sa globalité, la pédagogie Freinet souhaite mieux répartir les chance de succès scolaire. Elle se fixe comme objectif la lutte contre l'échec scolaire. D'une part, en faisant écho à la culture familière aux enfants qui fréquentent l'école, permettant à chacun de s'enrichir de la culture de l'autre, sans privilégier une culture par rapport à une autre (élitisme…). D'autre part, en tentant de proposer aux enfants des objets d'étude en phase avec leurs préoccupations du moment.

C'est de cette connexion de la culture scolaire sur celle de l'enfant que dépend l'intérêt de ce dernier pour le monde scolaire. Nous accordons un crédit total à cette grande vérité de Jean-Jacques Rousseau: on ne peut ordonner la compréhension. Nous nous efforçons donc de susciter l'intérêt des enfants pour leurs propres apprentissages par le moyen de ce que nous appelons la méthode naturelle.

Qu'est-ce que la méthode naturelle ?

C'est un ensemble de phénomènes favorisant la démarche volontaire de l'apprenant. Elle développe l'autonomie d'apprentissage des enfants en leur permettant de s'adonner à des recherches individuelles ou collectives. Pour ce faire, nous utilisons des stimulants et des techniques de mise en route.

Par exemple, la valorisation de l'enfants est l'un des meilleurs outils pour favoriser son épanouissement et sa réussite. Aussi, dans la mesure de nos possibilités, nous proposons une grande diversité d'activités afin que chaque enfant "puisse prendre la tête du peloton", comme disait Freinet.  Or, il n'est point de meilleure base de départ que l'enfant et ses préoccupations pour favoriser sa réussite. Personne mieux que l'enfant ne sait ce qui le motive. Aussi accordons-nous une place centrale à l'expression des enfants. D'autant que l'expression est un besoin vital de l'individu qui n'a de cesse d'exprimer des hypothèses sur lui-même. L'autre et l'univers.

Nous permettons donc aux enfants de s'interroger et de tâtonner à la recherche de réponses à leurs propres questions. L'essentiel de notre fonction d'éducateur consiste à susciter les recherches personnelles dans l'éventail de directions le plus large possible; ceci grâce aux outils et aux possibilités que nous mettons à la disposition des enfants (organisation temporelle, spatiale et matérielle de la classe). Mais aussi grâce à des procédés de mise en route et de relance. Nous nous faisons une devoir d'accueillir les initiatives des enfants, d'en stimuler, de les valoriser et d'induire leurs recherches.

La classe coopérative

La pédagogie Freinet a aussi l'ambition de former le citoyen. Elle essaie donc de sensibiliser l'enfant, dès son plus jeune âge, aux principes démocratiques. Elle essaie d'enseigner le respect en respectant les enfants. Elle leur donne des responsabilités institutionnelles et individuelles. La pédagogie Freinet favorise la coopération au détriment de la compétition. Elle n'adopte les lois qu'après échange démocratique sur leur sens et leur nécessité. Elle pousse à s'interroger sur les raisons de transgression de ces lois avant d'accepter une sanction… qui n'est pas systématiquement répressive.

La part du maître

L'éducateur est avant tout l'animateur-adulte de la classe coopérative Freinet. Les enfants en sont les acteurs. Comme nous l'écrivions précédemment, le rôle du maître consiste à accueillir, stimuler, valoriser et induire le travail des enfants.

a. accueillir

Il est primordial d'accorder la place qu'ils méritent aux travaux d'enfants, trop souvent négligés et considérés comme parasites du "vrai-savoir". L'activité "naturelle" (au sens d'habituelle) de l'enfant est riche car elle est mue par la volonté de l'individu. Elle exprime ce qu'il est, ce qu'il désire. Elle est révélatrice tant de ses motivations que de ses capacités. Elle est le substrat naturel de qui veut travailler avec les enfants. Aussi, tant que faire se peut, nous travaillons avec les productions, les créations des enfants. Dans son milieu familial, dans la rue, avec ses camarades dans la cours de récréation, l'enfant s'adonne librement à ses activités. L'observation de ces agissements, des procédés qu'ils mettent en place pour appréhender leur environnement est riche d'enseignement pour l'éducateur. C'est l'école de la vie.

b. stimuler

lorsque le mécanisme de création est grippé, notre rôle consiste à le relancer, grâce à de petits artifices, des stimulants. Ils sont de deux ordres: celui de la recherche et celui de la narcissisation. Nous pouvons stimuler les enfants en les gratifiant pour leurs initiatives mais aussi en leur faisant pressentir des champs de recherche excitants qui leur sont étrangers.

c. valoriser

La valorisation a pour fonction fondamentale de signifier à l'enfant sa place originale et indispensable dans le groupe. Elle est un outil de narcissisation. Elle consiste à pousser l'enfant à prendre place au sein du groupe. Elle tend à le rassurer quant à ses capacités et devrait le conduire à des démarches toujours plus assurées; le sécurisant afin qu'il ose, de lui-même, se lancer dans l'exploration hardie de terrains inconnus.

d. induire

L'enfant ne peut pas tout réinventer. Pour lui faciliter la tâche, l'éducateur l'aiguille, l'informe. Ceci consiste en un savant dosage de laisser-faire et d'intervention de l'éducateur qui doit intervenir ou se taire au moment opportun.

Il va sans dire qu'il n'est pas de classe Freinet parfaite ni de maître idéal. Toutefois, nous essayons de ne pas trop tirer de culpabilité, sachant que la culpabilité est mauvaise conseillère car elle engendre angoisse et peur qui se situent aux antipodes de la nécessaire sécurité à la sérénité de l'éducateur et de l'apprenant.

Au contraire, les erreurs passées peuvent être une source de progrès. Un échec aboutit, nécessairement, au moins, à la connaissance de cet échec. Il entraîne donc une modification du comportement su sujet confronté, à nouveau, à une situation qui l'a conduit précédemment à un échec.

Autrement dit, les échecs sont à l'actif du sujet autant que ses réussites. Il s'en sert. Le tout consiste à attribuer à l'échec une simple et saine valeur expérimentale et à ne pas le charger affectivement. L'individu ne doit pas être identifié, pire, s'identifier à son échec. Sinon, il risque de compulser l'erreur (la reproduisant sous des formes variées). Se crée ou se confirme alors un net décalage entre la réalité et les fantasmes dus à l'échec. C'est cela le traumatisme. Ces remarques concernent autant l'éducateur que l'apprenant.

Mise en place

Bien que conscients de la limitation de sa marge de manœuvre par le système en place (la faiblesse de ses crédits, les pressions diverses…), nous estimons l'éducateur suffisamment libre pour le rendre partiellement responsable de l'organisation de sa classe. Sans imputer la pauvreté des écoles françaises aux seuls éducateurs, nous pensons qu'un effort d'imagination et d'actes peut faire démarrer des changements substantiels au sein de l'école.

Sans aller jusqu'à déclarer que l'éducation est une état d'esprit, nous considérons qu'une certaine tournure de l'esprit peut largement améliorer les conditions matérielles défaillantes. Aussi, l'éducateur est responsable du matériel, de l'organisation temporelle et spatiale de la classe. De plus, il insuffle au départ, par les règles qu'il propose aux enfants, la façon de travailler et de vivre en classe. Il est le garant de l'évolution de l'organisation durant la période de fréquentation de l'école. Mettre en cause le dogme d'une pratique établie consiste d'abord à éviter de lui substituer un nouveau dogme. C'est pourquoi nous avons des idées, des invites à réfléchir sur notre travail, nos démarches; des techniques à proposer mais pas de véritable méthode prête à l'emploi, ni de manuel à vendre. Chacun doit élaborer, en permanence, sa propre méthode de travail.

C'est l'un des fondements de la pédagogie Freinet. Cela relève d'une démarche universelle d'apprentissage. Souvenons-nous du vieil adage: "C'est en forgeant qu'on devient forgeron"… C'est par la pratique que l'on améliore sa dextérité et son analyse.  C'est, vous l'avez compris, une démarche pragmatique. L'enfant comme l'adulte, ne peut bénéficier des expériences des autres. Seule l'expérience personnelle permet de développer le savoir-faire et le savoir personnel. Le savoir s'élabore à la réflexion de l'expérience, par théorisation de la pratique personnelle. La connaissance est donc le fruit de ce constant va-et-vient de la pratique à la théorie. Il en va ainsi de la pratique pédagogique comme de tous les apprentissages.

Ainsi, concernant l'organisation du temps, même si de nombreuses classes Freinet ont adopté la technique du plan de travail, nous devons éviter de croire qu'une classe où l'on y aurait renoncé ne serait plus une classe Freinet. Il est possible qu'à un moment donné de la vie d'une classe ou de l'évolution d'un éducateur, le plan de travail ne corresponde plus aux nécessités du moment. Ce n'est pas l'arsenal utilisé qui détermine la qualité du travail d'une classe.

La diversité : une nourriture

Il existe davantage une façon d'être Freinet qu'une méthode éducative. La pratique Freinet tend à appréhender les événements dans leur globalité, dans leur complexité et ne cherche pas systématiquement à disséquer. Émietter le savoir.

Pour imager ceci, je dirai que le mécanicien Freinet s'intéresse davantage au bon fonctionnement de la machine qu'à ses performances ponctuelles. D'autant que la machine vivante détient le fantastique privilège de la néguentropie: sa complexité est suffisamment grande pour lui permettre de cultiver son énergie, l'organisme vivant sait se ressourcer. Une autre image: la pédagogie Freinet cultive la capacité de l'individu à organiser son propre savoir comme l'acuponcture cultive la capacité de l'individu à organiser la circulation énergétique de son corps.

La perméabilité à l'expérience et le mimétisme sont au centre de la pédagogie Freinet. Dès lors, on comprend mieux pourquoi cette conception pédagogique reste marginale dans le système éducatif. En effet, la pédagogie Freinet favorise la circulation horizontale de l'information et des apprentissages. Elle permet et incite à la coopération, les échanges. Ceci en totale contradiction avec les objectifs d'une société qui souhaite développer la concurrence.

De son côté, l'école traditionnelle a toujours eu tendance à mettre les enfants en situation de concurrence, de récompense, d'inégalité et de rejet. Elle souhaitait préparer les enfants à la société en place. Dès l'école, ceux qui réussissaient, minoritaires, faisaient leurs preuves d'adaptation. Quant aux autres, "les échoués", majoritaires, ils étaient destinés aux tâches subalternes.

C'est là qu'aujourd'hui le bât blesse: aucune réforme n'est capable de modifier le système scolaire de façon à inverser la tendance en rendant enfin la réussite majoritaire, et ce, malgré l'urgence. En effet, les nouvelles technologies et la mondialisation des préoccupations humaines nécessitent actuellement une autonomie intellectuelle maximale du plus grand nombre.

Vers le travail vrai

L'école de Jules Ferry a eu tendance à privilégier le faire-semblant chez les élèves de la République. Ceci est d'autant plus flagrant qu'elle a imposé, durant plus d'un siècle, la culture de l'élite dominante comme référence alors que la plupart des enfants étaient étrangers à cette culture. Pour parfaire le tout, l'école s'est souvent dotée d'un fonctionnement didactique basé sur un vaste attirail de leçons hermétiques et d'exercices de contrôles peu enclins à motiver la plupart pour le savoir et les apprentissages. Bref, l'école oubliait l'essentiel: la VIE.

Or nous avons l'intime conviction que l'efficacité d'un apprentissage est étroitement lié à son ancrage dans le réel. Nous ne séparons pas l'instruction de l'éducation car la complexité de la vie est incompatible avec le simplisme et l'artificialité de la scolastique. S'occuper seulement d'instruction a pour conséquence l'occultation de pans entiers de la vie du sujet. De plus, comment instruire lorsqu'on méconnaît la culture de base de l'enfant?

Le travail vrai s'organise autour de situations réelles car celles-ci permettent aux enfants d'expérimenter de façon concrète:

C'est une démarche scientifique. Mais toute démarche scientifique du groupe ne passe pas obligatoirement par la mise en place de situations concrètes. Comme pour les mathématiques, il est possible d'adopter une véritable démarche scientifique par le biais de création d'hypothèses abstraites. La part du maître consiste moins en l'apport incessant de son puissant savoir qu'en la stimulation et l'entretien de la curiosité naturelle propre à l'enfant. Le cas échéant, il donnera une information ou renverra le groupe-classe à des documents. La meilleure démonstration de cette distinction entre travail vrai et faire-semblant réside dans l'apprentissage de l'écriture.

Traditionnellement, l'école maternelle a eu tendance à dissocier lecture et écriture, alors que ce sont deux actions étroitement imbriquées dans leur apprentissage. Ainsi, pratiquait-on un "préapprentissage" de l'écriture par le biais de séances de graphisme. On pensait nécessaire de sanctionner l'apprentissage de l'écriture en accordant une place démesurée au graphisme, à la formation des lettres et surtout au sens de l'écriture de gauche à droite. On omettait plus ou moins sciemment d'attacher de l'importance au sens du message écrit et surtout au sens que cet écrit pouvait recouvrir pour l'enfant. Cette écriture était parfaitement gratuite:

Bref, elle était dénuée de sens. Dans ces conditions, la réussite scolaire tenait du miracle. Heureusement, désormais, cela a bien changé… enfin, pas tout à fait: je dois reconnaître avoir été, ici ou là, témoin de rituels ancestraux en matière d'écriture. Dans nos classes au contraire, le sens profond du message est déterminant. Nous donnons à cette activité un caractère utilitaire, même s'il s'agit d'expression personnelle. Il est nécessaire que l'enfant éprouve un besoin vital d'écrire si nous voulons qu'il prenne en main cet outil d'expression et de communication.

C'est pour cela que nous pratiquons la correspondance, que nous tenons des livres de vie de la classe, mémoire collective du groupe. Quant à la question du graphisme, nous considérons superflus les inlassables exercices graphiques pratiqués en maternelle car l'enfant perfectionne naturellement sa dextérité graphique en pratiquant la décoration et le dessin.

Le drame de l'exercice scolaire, c'est qu'il est souvent mièvre et qu'il correspond rarement aux quêtes profondes de l'enfant auquel on l'impose. Pire, l'exercice scolaire est capable d'assécher l'esprit inventif de l'enfant: à force de lui soumettre des batteries d'exercices tous calqués sur le même modèle, on parvient à installer l'enfant dans un réflexe machinal de stimuli-réponse qui annihile tout esprit critique de l'individu. Naissent alors, des maladies purement scolaires: incapacité pour un être tout à fait sain hors de l'école de comprendre un problème très simple. Et finalement, l'école va lui reprocher injustement son automatisme de fonctionnement, alors qu'elle en est à l'origine.

Les pratiques

Il nous paraît important d'accorder une grande confiance aux capacités naturelles des enfants à forger leurs savoirs au gré de leurs expériences. Ainsi les éducateurs Freinet préfèrent proposer aux enfants des situations expérimentales plutôt que des exercices précis aboutissant à une acquisition pré-établie. L'idéal serait que les enfants puissent rencontrer une multiplicité de situations permettant d'innombrables et riches explorations.

Malheureusement, la faiblesse des moyens, les exigences actuelles du forçage scolaire entravent la liberté dans ce domaine. Ne nous avouant pas vaincus, nous persévérons, en faisant souvent appel à notre imagination pour pallier à de réelles carences (exiguïté des locaux, pauvreté des moyens…). Notre premier souci est donc la richesse des situations proposées aux enfants. D'une façon générale, nous sommes partisans de pratiques vraies et réelles. De tous temps, les freinétistes se sont intéressés aux outils, ils en fabriquent, les perfectionnent, les produisent, car si l'objectif visé est le travail vrai et efficace, il va sans dire que l'outil est une pièce maîtresse du processus d'apprentissage.

Notre pédagogie n'est pas celle du jeu. En cela, nous nous distinguons de la méthode montessorienne. Bien que nous ayons la certitude de la part prépondérante du maître, nous accordons de très larges responsabilités à l'enfant, à chaque enfant. Ainsi dès l'école maternelle,

Nous ne cherchons pas prioritairement la conformité scolaire, mais l'expression et l'épanouissement de la VIE.

Les apprentissages… les apprentis sages

En école maternelle, les découvertes des enfants sont tellement plurielles qu'il est souvent difficile de cerner exactement les objectifs d'apprentissages. Il est même courant d'atteindre un objectif inattendu lors des multiples tâtonnements de la classe.

Prenons le rituel de l'anniversaire d'un enfant pour avoir un aperçu de cette simultanéité des découvertes. Jacques va avoir cinq ans. Nous allons fêter cet événement en réalisant un gâteau. Ceci est l'occasion de:

Cette multiplicité des découvertes au sein d'une même activité est permanente en maternelle. L'originalité de la pédagogie Freinet réside peut-être dans sa faculté à ne pas redouter ce foisonnement mais au contraire à le susciter. Il est difficile dans nos classes d'identifier les matières comme a l'habitude de le faire l'école traditionnelle:

Dans ma classe, les activités sont plutôt déterminées par la combinaison de rituels et de cycles dans les espaces particuliers.

1. les espaces:

La classe: elle est composée de quatre pôles principaux:

2. les cycles:

les cycles d'activités sont amorcés par des apports d'enfants, par ceux du maître ou par des commandes.

a) les apports d'enfants:

Par leur simple présence, les enfants apportent matière à apprentissages. C'est peu dire lorsqu'il s'agit d'enfants de moins de six ans ayant beaucoup à découvrir dans le domaine de la vie sociale. À mon avis,  quel que soit le type de pédagogie pratiquée, c'est en ce domaine que l'enfant forge l'essentiel de ses acquisitions en école maternelle. Si les enfants ayant fréquenté jeunes l'école ont statistiquement plus de chance de réussite scolaire, c'est grâce à l'effet naturel de socialisation qu'exerce sur eux l'école maternelle.

Il y a beaucoup à faire dans le domaine de la gestion coopérative de la classe. C'est un terrain d'une grande richesse. Les conflits, les heurts, les moments de réjouissance collective sont une mine extraordinaire pour l'apprentissage de la vie sociale. D'autant que les différences de personnalité participent de cette richesse.

Au-delà de la socialisation à travers le groupe, les enfants apportent, régulièrement, des objets d'investigation intéressant l'ensemble de la classe. Malheureusement, le maître que l'on N,a pas rompu à cette pratique doit apprendre sur le tas à profiter des occasions offertes en permanence par les enfants, d'aiguiller le groupe vers d'innombrables champs de recherche. En effet, les enfants foisonnent de questionnements sur la vie, l'univers, les sciences et tous les domaines de connaissance. Il est fréquent aussi qu'ils livrent au groupe des récits, des créations, des réflexions, des opinions. Ils apportent foule d'objets: des jouets, des ustensiles, des outils, des trouvailles (os, plantes…), des livres, des enregistrements…

b) les apports du maître:

le maître peut, dans un premier temps, apporter lui-même des objets d'étude, par des lectures, des auditions, des projections, des récits, des jeux. Mais au fur et à mesure qu'il acquiert de l'expérience, notamment dans ses capacités d'écoute, d'observation et d'accueil des enfants, il est bon qu'il module son type d'intervention. Son rôle consiste surtout à organiser les situations d'expérience du groupe. Il a pour devoir d'harmoniser les va-et-vient de l'individu au groupe et les allers-retours de l'expérimentation à la théorisation.

c) les commandes:

il est des événements extérieurs à la classe qui peuvent, momentanément, permettre au groupe d'assouvir son besoin d'action. Cela peut être suscité par une fête traditionnelle (Noël, spectacle de fin d'année…), par des intervenants extérieurs, par la correspondance.

Ainsi, par le biais des commandes, des apports des enfants ou ceux du maître, notre classe va de cycle de découverte en cycle de découverte. Cela commence en septembre avec tous les phénomènes concernant les relations sociales, l'observation et l'usage des objets, des outils, des règles et des rituels de la classe, les centres d'intérêts des enfants et du maître, les jeux d'eau encore possibles dans la cour de récréation, la pratique de l'enregistrement et le plaisir du récit imaginaire. Plus tard, vient la pratique du mime, de la danse. Puis les diverses techniques picturales, le démontage de vieux objets (téléphones, électrophones, réveils…).

Il serait fastidieux et inutile d'énumérer toutes les activités de la classe. L'important réside ici dans l'esprit de la démarche.

3. les rituels

Annuels, mensuels, hebdomadaires, quotidiens, ce sont les repères temporels des enfants. Ils sont liés aux saisons, au temps qu'il fait et aux impératifs du moment. Ils sont une référence collective, une protection sécurisante pour les enfants et pour le maître. Il faut toutefois éviter d'en faire un carcan… comme toutes les règles, ils existent pour marquer un espace sans le rendre infranchissable.

Dans ma classe, les rituels sont concrétisés par l'utilisation du plan de travail. Je l'ai voulu suffisamment souple pour permettre justement l'aléatoire. Pourtant, il ne me satisfait point. D'ailleurs, j'ai renoncé à l'idée d'un plan de travail idéal. Il n'est là que pour m'aider à canaliser les énergies de mes 30 élèves. Dans une classe moins chargée, je m'en passerais volontiers, préférant de loin une prise en compte des rythmes de la vie plus en phase avec la respiration de la classe. Les rituels aussi existent à l'état naturel. Ce sont ces gestes qui, à force de répétitions, sont exécutés machinalement. Ces gestes qui facilitent tellement l'émergence de tout le reste! Ils sont l'enveloppe, le support sécurisant de toute son énergie pour mener à bien une tâche.

Trop d'aléatoire ?

Vous pensez peut-être que ce mode de fonctionnement laisse trop de place à l'aléatoire et risque de limiter les recherches des enfants et leurs centres d'intérêt. Pas tout à fait… Rappelons la part primordiale du maître. Sachons que la plupart des activités retenues le sont par le fait du maître. Lorsqu'un enfant s'adonne avidement à une activité, c'est toujours avec l'assentiment du maître. Celui-ci est le garant adulte du groupe. En agissant sur l'infrastructure, il use d'outils aptes à orienter les motivations de la classe et de chaque enfant. Il module l'engouement de certains pour tel type d'activités. Notons toutefois que le hasard n'existe pas, toute action d'individus adultes ou enfants est liée à un comportement général et le maître peut, le cas échéant, agir sur ce comportement dans la mesure où il nuirait au bon développement de l'être ou du groupe.

La part du maître

Elle consiste, nous l'avons vu, à harmoniser l'espace, le temps et les outils et à gérer les apports des enfants en fonction de cette harmonie. Par ailleurs, il incombe au maître de faire en sorte que "ça travaille". Or la machine-classe se grippe parfois. Plus couramment, des individus souffrant de traumatismes éprouvent quelques difficultés à prendre en charge leur propre destinée au sein de ce groupe. Le maître se doit donc de réguler le fonctionnement de ces individus ou du groupe. S'offrent à lui divers outils, diverses instances d'intervention. Il peut agir sur l'organisation de la classe coopérative. Il peut aussi permettre à l'enfant de trouver lui-même les clés de son blocage grâce à l'expression-création.

L'expression-création en école maternelle

Il est possible de pratiquer l'expression-création dans tous les domaines d'apprentissage scolaire: oral, écrit-lire, musique, chant, travaux manuels, art plastique, maths…

Cela consiste à permettre à l'enfant d'exprimer ses hypothèses de vie, de les confronter à celles du groupe et à la réalité. Il augmente ainsi ses champs d'expérimentation et de théorisation. Il peut par la même occasion se libérer de tensions internes suscitées par les divers chocs et traumatismes de la vie. L'expression-création a donc un effet thérapeutique sur l'individu.

Un exemple de pratique de l'expression-création: la méthode naturelle de mathématique

Naturellement les enfants sont confrontés à des situations mathématiques: lors du partage d'un gâteau, quand ils ont à compter des objets, par la géométrie architecturale, lorsqu'ils sont en équilibre sur une skate-board ou quand ils s'exercent aux jeux vidéo.

Naturellement, les enfants sont donc amenés à se questionner, à émettre des hypothèses mathématiques………   ……depuis, j'ai accumulé suffisamment d'expérience et d'assurance pour pratiquer la méthode naturelle de mathématique.

Régulièrement, les enfants sont invités à réaliser des créations mathématiques, à l'aide de traits, points, chiffres et lettres. J'étudie ensuite chacune d'elles pour finalement n'en retenir qu'un ou deux qui seront affichées et étudiées collectivement. À la phase de production, succède une phase de théorisation collective. Après observation, analyse, chacun a la possibilité de s'exprimer à propos de la production retenue. Enfin, le maître recentre les interventions, il met l'accent sur celles qui lui paraissent les plus pertinentes.

Ainsi, par son choix et par l'orientation de la théorisation, le maître aiguille et relance le groupe tant dans l'acquisition des concepts que vers de futures recherches. Par la suite, le groupe est de nouveau invité à réaliser d'autres créations inspirées ou non par celles étudiées. Le maître prend soin de proposer l'étude d'au moins une production de chaque élève. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, les mathématiques sont un lieu d'expression. Elles permettent l'affleurement d'émotions profondes, liées à l'histoire de l'individu.

Un autre intérêt de la méthode naturelle est qu'elle permet l'entrée en classe de la complexité de recherche naturelle à l'enfant. Lors des séances de méthode naturelle de mathématique, les enfants abordent

Ils apprennent à écouter l'autre, à parler à tour de rôle, à argumenter leurs opinions… comme dans la vie, les progrès se font simultanément dans diverses directions.

À ces séances s'ajoutent d'autres activités à caractère mathématique. Les enfants ont à leur disposition des planches à clous, des compas, un tiroir de formes géométriques, des jeux de cartes, de dés, de dames, des blocs logiques, des puzzles et des cubes à figures géométriques…

Aspect équilibrant de la méthode naturelle

Autre exemple de l'aspect équilibrant voire thérapeutique de la méthode naturelle: Valérian dessine et dicte au maître: "Il était une fois un petit bonhomme qui disait:

- Un drôle de bonhomme, il n'a pas de jambe.

Le bonhomme qui était drôle avait pris sa botte, il l'avait lancée sur le garçon. Ça ne faisait pas mal, alors le petit garçon riait comme une patate".

Il s'avère que le papa de Valérian est cul-de-jatte. Notez que mon intention n'était pas de m'immiscer dans la vie privée ou l'inconscient de cet élève mais simplement de lui permettre d'apprendre à écrire sur du signifiant.

Un atelier pas comme les autres… le coin bricolage ou le laboratoire de physique!

J'ai la chance dans mon école, de posséder une vaste cave. J'y entasse, tout au long de l'année, des tas d'objets de récupération hétéroclites: boîtes, cartons, bouchons, bouteilles, vieux appareils, … Régulièrement, j'en alimente le coin bricolage de la classe. Ce coin comprend:

Une série de tables où un bon tiers des enfants peut travailler en même temps. Si nécessaire, nous nous installons par terre ou dans le couloir

Trois étagères: la première sur laquelle est entreposé le matériel de base (objets de récupération essentiellement); la deuxième sert à entreposer les petits matériaux (bâtonnets, allumettes…) ainsi que les outils (lames de scie à métaux, colle, ciseaux, rubans adhésifs…). La troisième sert au stockage des objets réalisés.

Ce coin a de nombreux adeptes tout au long de l'année. Le renouvellement des matériaux de base (rouleaux de carton ondulé, pots de plastique, laine…) au fil des mois, permet une grande variété de conceptions: travaux plus ou moins rapides, à plat, en volume… Il y a, dans chaque classe un ou plusieurs enfants inventifs dans ce domaine pour animer cet atelier par ses propres productions.

Il innove régulièrement, lançant, de ce fait, le groupe sur de nouvelles pistes. Parfois, les réalisations sont apportées de la maison. D'autres fois, les idées sont tirées de revues comme J Magazine. De plus, nous nous sommes dotés d'un classeur-répertoire d'activités manuelles consultables à loisir dans la bibliothèque de la classe. Exceptionnellement, un intervenant extérieur (un parent) vient animer quelques séances de travail manuel. Enfin, l'année scolaire est ponctuée d'ateliers nécessitant une plus grand présence adulte: lors de confection de pompons, de marionnettes, de tissage…

L'atelier bricolage compte trois appendices:

1. menuiserie:

Si l'on tient au sérieux cette activité, il est bien qu'elle ne soit pas réalisée dans la classe car elle nécessite de l'espace et ne doit pas être une source de souffrance pour l'entourage (bruit!). nous la pratiquons donc en septembre, octobre et en mai, juin, en extérieur, quand les beaux jours le permettent. Le matériel est composé de chutes de bois récupérées chez le menuisier du village, d'une dizaine de marteaux, de scies, de clous et de colle.

2. argile:

Dans un coin de la classe, une grande lessiveuse tient lieu de réserve d'argile. Bien entretenue (régulièrement humectée), nous la travaillons sans eau. J'ai pu remarquer l'intérêt de la libre recherche dans ce domaine. Comme pour l'eau, les enfants semblent éprouver une véritable fascination pour cet objet. Il est inutile de tenter de les aiguiller trop rapidement vers le modelage car l'intérêt des premiers contacts réside dans la manipulation, le malaxage de cette matière. Mais ne désespérez pas, personnages, animaux et ustensiles ne tardent pas à apparaître.

3. démontage:

Lorsque je parviens à accumuler un certain nombre de vieux appareils (réveils, électrophones, téléphones, radios…), nous profitons d'une belle après-midi pour nous installer dans la cour avec ces objets, nos marteaux, tournevis, clefs, et nous les auscultons minutieusement. Les enfants découvrent les fils de cuivre, les composants électroniques, les mécanismes…

La difficulté d'exécution rend parfois nécessaire une entraide, une collaboration peu naturelle à cet âge-là. Ensuite, les résidus partent à la maison, chacun ayant son trophée. Ce qui reste est réinvesti dans des constructions-bricolages. Vous l'imaginez, les expériences vécus par les enfants dans cet atelier sont aussi et surtout d'ordre physique:

Ne redoutons pas le débat… ou la séquence de langage pour dire quelque chose:

Le débat n'est pas institué dans la classe, il survient au hasard d'un document amené par un enfant ou le maître. Parfois, il est introduit par une interrogation sur des sujets très divers, d'actualité ou autre, liés à un événement vécu et rapporté par un enfant ("J'ai vu un accident"; "À la télé, ils ont parlé du SIDA"). D'autres supports du débat sont les objets amenés en classe par les enfants: os, cartouches, pierres…

L'intérêt du débat réside, d'une part, dans cette faculté du groupe à s'interroger collectivement sur un sujet amené par l'un des membres du groupe, d'autre part, dans les échanges suscités par ce thème. On peut remarquer que la plupart du temps, le sujet abordé est mieux cerné au fil de la discussion; de plus, il est très courant de voir le groupe ne retenir que les données justes concernant la question. En effet, les remarques erronées sont généralement lancées en début de débat mais très rapidement laissées de côté.

La part du maître consiste à savoir sauter sur l'occasion du débat lorsqu'elle se présente, et à être vigilant, tout de même, pour éviter les contre-vérités, non pas en abusant de son savoir, mais en renvoyant, le plus souvent possible, leurs affirmations aux enfants. Ceux-ci sont capables de rectifier et si ça ne suffit pas, n'ayons crainte d'avoir recours aux documents.

L'envie, le désir ou le plaisir ?

Le désir est une sentiment d'une grande complexité, fluctuant, aléatoire, contradictoire, il est d'origine libidinale. Largement guidé par les voies de l'inconscient, la volonté a peu d'emprise sur lui. Sa place est d'autant plus importante que nous nous adressons à un public de jeunes enfants pour lesquels toute relation au monde implique de vives émotions. Le désir est en quelque sorte le moyen d'accéder au plaisir. Malheureusement, le plaisir n'est pas toujours recherché dans une perspective positive.

Nous avons parfois affaire à des enfants qui recherchent l'affrontement, la persécution, l'échec afin d'assouvir leur masochisme plus ou moins accentué. Il est difficile de faire face à de telles attitudes et la plupart du temps, nos effectifs surchargés nous empêchent tout rapport éducatif efficace avec ces enfants. Pour eux, la traditionnelle sanction-punition n'a aucun effet, bien au contraire, elle aurait tendance à les conforter dans leur plaisir auto-destructif. Il nous faut plutôt réapprendre à certains le sens du plaisir, celui de la joie, du bonheur, de l'amour, de la complexité et du travail bien fait. Ils ont à explorer la découverte du plaisir de l'effort dans le but de se surpasser.

Rappelons que la pédagogie Freinet ayant opté pour la vie et l'humanisme fait appel à des valeurs se référant à cette éthique.

Le plaisir de l'effort est-il pervers ?

Le meilleur critère de l'évaluation de la réussite d'une enfant se trouve dans sa capacité à désirer par lui-même s'approprier du savoir, quel que soit le domaine de connaissances.

Aussi n'ai-je de cesse de voir mon groupe ou partie de celui-ci, voire parfois un seul élément, s'adonner avidement à une tâche. J'ai en tête l'image de cet enfant tenant en main sa palette de couleurs et son pinceau, totalement absorbé par son travail de tâcheron. À ce moment-là, plus rien ne comptait pour lui que cette immense feuille qu'il s'était assigné de remplir de couleurs. Seul existait son désir de peindre. Durant plusieurs mois, Dino m'a subjugué par son comportement d'apprenti peintre. Chaque matin, se répétait le même scénario: il réclamait une grande feuille (inaccessible aux enfants pour des raisons d'exiguïté des locaux). Ensuite, patiemment, il préparait sa palette, dosant minutieusement chacun des couleurs qu'il allait étaler sur sa feuille.

La plupart du temps, Dino choisissait le même emplacement sur le plan vertical. C'est ainsi qu'il s'adonnait quotidiennement à son activité de peintre et qu'il se concentrait sur sa feuille durant une bonne heure par jour. Il oubliait les petites voitures, ses petits camarades avec lesquels il entretenait pourtant d'intenses relations, son travail achevé. De mon côté, je faisais en sorte que rien ne vienne le déranger dans son œuvre d'artiste peintre.

De temps en temps, profitant d'une instant de répit, je venais contempler l'artiste à l'œuvre. Je jouissais du spectacle de cet enfant qui avait suscité tant d'inquiétude en moi, l'année précédente. En effet, lors du bilan annuel, je m'étais aperçu que Dino s'était cantonné à une représentation fort étriquée dans le domaine graphique: 75% de sa production était consacrée à la représentation schématisée d'un personnage, d'une maison et d'une fleur. Rien à faire, entre 4 et 5 ans, Dino s'était focalisé sur ces trois sujets et n'en démordait pas.

Le sachant dans ma classe l'année suivante, je n'étais pas intervenu pour tenter d'agir sur ses choix graphiques, partant du principe que le hasard n'a pas sa place dans les activités humaines. Je tentais de me convaincre que Dino était guidé par une pulsion, une forte détermination intérieure. Il était inutile, voire nuisible, de le gêner dans ses orientations graphiques. Mais alors que s'est-il passé entre-temps pour que Dino passe de cette représentation étroite et schématique à cet engouement effréné pour l'art abstrait ?

Susciter le désir : une utopie ?

Je n'appréhende pas mon rôle d'éducateur en termes de liberté ou de non-directivité. Encore moins en opposant la sous-culture première des enfants à la vraie culture scolaire. C'est plutôt du côté du désir que je m'en vais chercher les ressources de ma pédagogie. Nous l'avons vu, rien ne peut se faire en matière d'éducation sans la contribution active de l'apprenant. Il nous reste donc, et ce n'est pas une mince affaire, à susciter le désir d'apprendre de nos élèves.

Le désir d'apprendre

Il est des enfants équilibrés, suffisamment désireux d'apprendre pour être capables de supporter toute atmosphère scolaire, même la plus exécrable. Ce sont les "bons élèves d'antan". Toutefois, rien ne garantit leur résistance, et une trop longue confrontation à la médiocrité peut assécher leur soif de connaissance. La pédagogie Freinet n'est pas réservée aux enfants déjà en difficulté. D'ailleurs, avez-vous remarqué comment les diverses institutions ayant trait à l'enfance ne s'intéressent à la vie que lorsque celle-ci est déréglée. On parle de "lieu de vie" pour certaines institutions qui soignent la vie abîmée. N'aurait-il pas été possible d'intervenir plus tôt ? notre société appréhende de la même façon la santé et l'éducation: elle mise essentiellement sur le curatif au détriment du préventif. Il y aurait beaucoup à dire sur les enjeux et les intérêts motivant de telles options.

Par ailleurs, nous accueillons dans nos classes et ce, dès l'entrée en maternelle, des enfants ayant déjà subi moult événements traumatisants. Dès leur plus jeune âge, nous pouvons déceler des lésions dans leur goût de la découverte. Certains refusent toute activité salissante par peur des réprimandes maternelles. D'autres au contraire, ayant parfois eu des difficultés à dépasser le stade anal, sont les éternels barbouilleurs de nos classes. Ainsi, sont-ils capables de s'immerger dans le moindre point d'eau, de souiller au-delà du supportable tout atelier d'argile, d'encre ou de peinture, nuisant à leur entourage, occultant les reproches ou les punitions qui les attendent systématiquement à la maison.

Enfin, et c'est une problème central, il y a tous ceux qui sont installés ou qui s'installent momentanément dans la mécanique de reproduction de résultats insatisfaisants, soit par leur comportement, soit par leurs travaux ou activités. C'est pour eux que se pose l'urgence de (ré)apprendre. Généralement, ils tirent un plaisir primaire de leurs actes reprochables ou de leurs productions négligées. C'est le plaisir de celui qui se sent exister par le malaise qu'il éprouve et provoque alentour. Il nous faut pousser ces enfants de leur plaisir de l'échec vers le plaisir de la réussite.

C'esT en cela que la pédagogie Freinet est une pédagogie "non-non-directive" (dixit Paul Le Bohec). Elle force la liberté car l'enfant qui se complaît dans l'échec est une être aliéné. Sa désaliénation passe par la découverte de nouveaux plaisirs, ceux de la création et de l'expression. Puissions-nous offrir à nos élèves un choix d'activités suffisamment vaste de façon à ce que chacun trouve ses terrains d'expression-création.

Le désir d'éduquer

L'éducateur ne peut pas, ne doit pas être un puits de sciences. Bien sûr, le savoir du maître ne nuit pas, mais bien plus que sa science, il devra cultiver ses propres désirs.  Sa capacité à motiver les enfants pour les domaines de la connaissance passe par ses propres motivations. Au mouvement Freinet, nous avons l'habitude de dire, de façon lapidaire, que "l'on ne fait bien passer que ce qu l'on aime".

Il faudrait ajouter que la spécialisation du maître dans un domaine pointu ne garantit pas sa dextérité à communiquer ses connaissances. En revanche, le maître habité par la pression de la découverte a toutes les chances de la transmettre à ses élèves. Si nous en avions le temps et la place, nous pourrions aborder ici les différentes sources de ces passions et découvrir comment elles sont sous-tendues par des besoins de réparations psychologiques.

Par exemple, un bon initiateur en art plastique, parvenant à d'extraordinaires résultats avec ses élèves n'a souvent pas pu se réaliser lui-même dans cet art. aussi parvient-il à réparer ce manque par la sublimation de l'acte pédagogique. Et si toute l'éducation n'était finalement qu'une vaste entreprise de réparation ?

Du désir du maître au désir de l'apprenant

Si l'on veut être capable d'offrir à nos enfants un large éventail de lieux de réalisation de leur personnalité, nous avons pour devoir de multiplier nos propres champs de désir. Et c'est possible. Si l'on songe à tous les domaines de la connaissance où l'école de la vie a essaimé en nous un besoin de réparation… nous n'aurons jamais assez d'une vie pour les rouvrir tous généreusement auprès de nos élèves. Alors, si l'on se contente sagement d'en aborder un de temps en temps, nous pouvons avoir la certitude de leur bienfait dans la classe.  Pour mon compte, après l'écrit-lire, j'ai affronté les mathématiques et l'art plastique. Je réserve pour plus tard le domaine des sciences expérimentales mais je reviendrai sûrement à l'écrit car la linguistique commence à me chatouiller…

D'une pédagogie en mouvement au mouvement pédagogique

La pédagogie Freinet est une pédagogie en mouvement. Elle est en constante évolution. Ses motivations changent. Ses outils se modifient, s'affinent. Ses pratiques se diversifient. Prenons l'exemple de la communication. Il fut un temps où le mouvement Freinet se nommait "L'imprimerie à l'École", pour la bonne raison que l'un des premiers outils de rupture introduits par Freinet en classe fut l'imprimerie.

Dans les années 20, alors que l'écrit n'était pas aussi répandu qu'aujourd'hui, l'arrivée des casses, presses et caractères de plomb dans une classe représentait une petite révolution. Permettre à un enfant de milieu rural (dont les grands-parents étaient parfois analphabètes) de manipuler les mêmes caractères que ceux utilisés pour l'impression des quotidiens (seul source d'information de l'époque) était très valorisant. Même si les journaux réalisés dans les classes Freinet l'étaient de façon artisanale et souvent avec peu de moyens, leur attrait pour les enfants n'était sûrement pas dérisoire en regard de la presse régionale qui s'adressait au monde de l'enfance de façon anecdotique.

Plus d'un demi-siècle après, les bouleversements du secteur communication ont relégué le plomb et l'encre d'imprimerie au musée Gutenberg. La photocopie, de plus en plus répandue, même dans l'Éducation Nationale (!), permet la reproduction de documents, de photos, un travail pointu de mise en page, la rapidité d'exécution.

L'informatique traite le texte. La télématique a établi des réseaux de correspondance. Que vaut désormais la vieille imprimerie Freinet ? Si elle a perdu son attrait premier d'outil de communication, avec le fameux journal scolaire, elle n'en conserve pas moins quelque intérêt pédagogique:

Mais il est clair que l'imprimerie a définitivement perdu sa vocation première d'outil de communication de masse (de la classe), détrônée en cela par la photocopie, l'informatique, la télématique et l'audio-visuel. Les éducateurs Freinet ont su, malgré leurs difficultés économiques (les outils audio-visuels sont onéreux), prendre le train de ces divers nouveaux outils de communication.

C'est, il me semble, un fonctionnement naturel de cet éducateur en phase avec son époque qu'est l'éducateur Freinet. C'est toute sa pratique éducative qui dans l'idéal fonctionne sur ce modèle. Sa classe est un perpétuel chantier:

Pour donner une image, je dirai que l'éducateur Freinet est un "touche-à-tout"… un peu comme ces enfants curieux de la vie et qui ne peuvent s'empêcher de fouiner partout et d'observer les adultes au point de surprendre (prendre sur?) leurs habitudes. Ces enfants qui finalement sont gagnés à la vie parce qu'ils ont justement cette curiosité naturelle. L'éducateur Freinet se paye le luxe d'entretenir le même type de curiosité.

Pratiquer la pédagogie Freinet est un luxe :

Quelques conseil pratiques:

Une fois de plus, nous remarquons la similitude de fonctionnement de l'enfant et de l'adulte. Une histoire, celle de Stéphane:

Stéphane de parle pas pendant toute sa première année d'école maternelle. Il arrive ensuite dans ma classe. Par je ne sais quel miracle, il prend confiance et se met à parler. Cela dure 2 ans. Entré en première année, quelques difficultés au départ (dues au manque de maturité, d'après sa maîtresse qui n'était pas ma complice) mais il parle!! Je le croise dans la rue, il est de nouveau muet avec moi. Il lui faudra 7 mois avant de se réadapter et de recommencer à m'adresser la parole dans la rue. Verbaliser, dire les choses, c'est le meilleur moyen d'agir démocratiquement sur le monde.

Bibliographie;

C. Freinet

   L'Éducation du travail

   Les dits de Mathieu

   Essai de psychologie sensible (tomes 1 et 2)

   La méthode naturelle: Tome 1, l'apprentissage de la langue

                                      Tome 2, l'apprentissage du dessin

                                      Tome 3, l'apprentissage de l'écriture

   Pour l'école du peuple

   La santé mentale de l'enfant

Élise Freinet

   Naissance d'une pédagogie populaire

Collectif ICEM

   Perspectives d'Éducation Populaire

P. Le Bohec et Michèle Le Guillou

   Les dessins de Patrick

F. Deligny

   Graine de crapule

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