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Controverses

N.D.L.R.:Voici un ensemble de textes repêchés sur le site suivant:

http://pmev.lagoon.nc/. Ils ont l'avantage de remettre en question certaines critiques… disons "classiques" au sujet de la pédagogie Freinet, et de préciser des interprétations. Ils nous font connaître, par la même occasion, l'apport de la pédagogie Freinet à la pédagogie contemporaine.

La pédagogie Freinet 

Nous ne traiterons pas ici en détail de l'œuvre de FREINET. Il y a des érudits pour le faire avec une véritable compétence, des proches pour témoigner, des livres importants qui peuvent aider, des sites spécialisés aussi.

Mais soyons clairs! Qu'un simple instituteur de campagne ait pu mobiliser en France autant d'énergies autour de l'école ne peut laisser indifférent. Qu'il ait aujourd'hui des continuateurs en Allemagne ou au Japon doit avoir quelque part une explication rationnelle qu'il serait bon de connaître. Le militantisme n'explique pas tout et la thèse de la "secte" est pour le moins courte sinon risible !

Nous ne nous risquerons dans cette quête difficile, qui appellerait un travail universitaire, que pour esquisser des éclairages possibles.

·         Un regard à préciser: La pédagogie de Freinet n'est-elle qu'un ensemble de "techniques".

·         Des écarts à justifier: La "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" est-elle conforme à la tradition de Freinet?

Célestin FREINET, technicien ou pédagogue ?  

On parle souvent des "techniques Freinet", comme si l'on voulait minimiser par là l'apport de FREINET à la pensée pédagogie proprement dite. Mais une telle réussite interpelle : bien que sous-estimée par la pédagogie officielle et parfois malmenée, la pédagogie Freinet est plus qu'un ensemble de techniques et pourrait même être plus qu'une pédagogie. Nous tentons ici d'esquisser librement quelques éclairages possibles avant d'aborder les modifications minimes que nous avons cru devoir faire subir parfois à certaines pratiques, et la raison de ces ajustements.

La Pédagogie Freinet est systémique

La Pédagogie Freinet réussit à organiser l'environnement de la classe pour que les élèves apprennent à leur rythme, pour que le contraintes de la classe soient moins fortes, réduisant sensiblement par là les réactions fréquentes de rejet du système scolaire e donc les problèmes de discipline.

La Pédagogie Freinet relève en cela avant l'heure, nous devons le reconnaître, d'une approche que l'on dirait aujourd'hui "systémique". Cette caractéristique rarement prise en compte est si importante que nous ne pouvons plus accepter de laisser assimiler Freinet à un quelconque inventeur de gadgets techniques.

La Pédagogie Freinet est une culture

Ces particularités de la Pédagogie Freinet vont même un peu plus loin. Elles font de cette pédagogie une culture, au sens général du terme: ce que les hommes ont inventé, en tous lieux et depuis la nuit des temps, pour maîtriser leur destin. Une sorte de "culture d'entreprise", dirait-on aujourd'hui, que l'on peut reconnaître, malgré de nécessaires fluctuations, aussi bien à Cagnes-sur-mer qu'à Sarcelles, mais aussi à Tokyo, Valparaiso ou Toronto. 

Fluctuations dans l'espace, mais aussi dans le temps. Dans des sociétés qui évoluent, les cultures restent toujours à réinventer pour accompagner le changement, mais la Pédagogie Freinet a ceci de particulier qu'elle semble pouvoir trouver dans ses racines des éléments d'adaptation au temps présent dont elle n'avait pas encore mesuré toute la portée. 

Assurer la maîtrise des savoirs quelles que soient les conditions, tel est l'objectif que l'on peut aujourd'hui fixer à l'école primaire en vue d'une scolarisation qui se prolongera au moins jusqu'à seize ans et même au delà. Si Freinet n'avait pas prévu cette contrainte nouvelle, il nous avait pourtant laissé une clé que nous devons apprendre à mieux utiliser: laisser l'élève choisir son travail, ou du moins le moment de l'aborder et cela sous certaines conditions, que Reuchlin nous a permis de préciser. 

Reuchlin aurait-il eu raison avec ses propositions quelque peu surprenantes? Nous ne pouvons plus ignorer qu'une mise en synergie des propositions respectives de Reuchlin et de Freinet permet de spectaculaires redressements de situations difficiles, des redressements immédiatement sensibles en même temps que fiables et durables. Nous ne pouvons plus ignorer que ces propositions déjà anciennes permettent en effet de jouer à la fois sur l'amélioration des apprentissages et sur celle des comportements.

La Pédagogie Freinet est une épistémologie

Bien que le terme renvoie d'ordinaire au domaine de la science et de son histoire, Freinet aborde sa critique de l'école traditionnelle d'une manière implicitement épistémologique. Il dénonce une école qui a rompu en amont avec le schéma "naturel", celui de la "vie", et se situe par là dans une perspective historique, même s'il ne va pas sur ce point aussi loin que Reuchlin.

Un mot à consonance péjorative, quelque peu détourné de son sens originel, vient caractériser dans les écrits de Freinet cette dérive: c'est la "scolastique". On le devine: pour Freinet, cette dérive scolastique semble être inscrite dès le départ dans le concept même de l'école, mais en quoi consiste-t-elle ?

ALAIN peut nous aider à comprendre, qui exprime la même idée de façon plus imagée: "L'école primaire offre ce spectacle ridicule d'un homme qui fait des cours . Je hais ces petites Sorbonnes !"

REUCHLIN, authentique Professeur de la grande Sorbonne, ne critique pas l'école mais s'interroge néanmoins sur ce qui se faisait bien avant l'invention de l'école. Il évoque un concept encore confidentiel qui est susceptible selon lui d'applications pédagogiques importantes. L'élève, dans l'hypothèse qu'il émet à propos de l'apprentissage vicariant, devrait pouvoir "identifier les aspects pertinents des situations pour faire porter immédiatement ses efforts sur ces aspects". Quoi de plus "naturel", peut-on penser, que cette pensée qui ne nous est pourtant pas vraiment naturelle ?

ALAIN revient ailleurs sur cette idée: "J'aime mieux une pensée maigre qui chasse son gibier" écrit-il, en phase avec Freinet, préférant cela à la mangeoire de l'école, mais ajoutant qu'il n'envisageait néanmoins cette chasse, en quelque sorte, qu'en terrain giboyeux: "Plus vous l'aurez aidé, plus il inventera (..) l'art d'apprendre se réduit à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre."

Qu'on le veuille ou non - car ces thèses ne correspondent pas à nos représentations professionnelles habituelles - cet ensemble de critiques convergentes portant sur le fonctionnement de l'école constitue un tout cohérent et par là dérangeant. 

La Pédagogie Freinet, précurseur de l'éducabilité cognitive

Freinet prêtait toutes les vertus au "tâtonnement expérimental", terme qu'il avait forgé mais dont certains n'ont indûment et superficiellement retenu que la connotation péjorative fâcheuse du terme "tâtonnement" qui a longtemps porté tort à sa Pédagogie.

Mais FREINET, nous semble-t-il et cela peut poser problème, pensait sans doute davantage au cheminement du chercheur /découvreur qu'à celui de l'apprenant / imitateur de Reuchlin ou Alain, tant il est vrai que ses options le portaient moins à imiter qu'à créer. Le texte libre, le dessin libre en témoignent avec force qui sont attachés à jamais à la Pédagogie Freinet, mais qui ne sauraient cependant faire oublier sa publication trop méconnue de fichiers de "textes d'auteurs" destinés à montrer à l'enfant ce que les "grands auteurs" avaient pu écrire, à l'instar de leurs "textes libres", sur des sujets analogues. Le souci de la liberté créatrice de l'enfant, qui est l'un des piliers de la Pédagogie Freinet, n'était évidemment pas celui d'un marginal en rupture de ban, ni même peut-être celui d'un intégriste réfractaire à tout "modeling".... Quoi qu'il en soit, le "tâtonnement expérimental" de Freinet, dans son principe même, mérite plus qu'un intérêt poli ou qu'un regard dédaigneux. Il met en œuvre, à travers un processus complexe d'essais et d'erreurs constamment évalués et réajustés, ce précieux raisonnement hypothético-déductif qui est l'objectif suprême des pratiques de l'éducabilité cognitive. Freinet avait bien compris cela, qui autorise à le situer en précurseur dans la mouvance de l'éducabilité cognitive.

Ce que la Pédagogie de Maîtrise doit à l'œuvre de FREINET

Nuances dans la pratique : dérive ou autre manière d'être fidèle ?

En décidant de "prendre nos responsabilités" et de combiner, pour les raisons évoquées par ailleurs tant au plan pratique qu'au plan théorique, les solides résultats de la "Pédagogie de maîtrise" avec la thèse problématique de REUCHLIN sur l'apprentissage vicariant, nous savions que nous disposions au moins d'une base de départ sûre: la pédagogie de FREINET.

Le devoir professionnel de réserve et les passions suscitées par l'œuvre de Freinet commandaient néanmoins une certaine discrétion, qui ne pouvait cependant être confondue, à l'heure même où la réforme des cycles commandait une certaine audace, avec la "prudente réserve" des fonctionnaires à parapluie..

Les adaptations apportées au modèle habituellement rencontré dans les classes FREINET sont le fait de la mise en œuvre de l'apprentissage vicariant auquel Freinet, pourrait-on presque penser, du fait de son attachement proclamé aux méthodes "naturelles", n'était pas loin de penser. Ces précautions de style aidant, les adaptations que nous avons dû opérer peuvent paraître minimes et sont en tout cas finalisées.

Le Plan de Travail

Dans les classes Freinet type, le plan de travail était en général hebdomadaire. Il répondait à la nécessité de permettre à l'enfant de suivre son travail et d'accéder par là à davantage d'autonomie. Pour cette même raison, il était établi en concertation avec l'enfant. Nous avons cru devoir allonger cette durée. Nous l'avons portée d'abord à 15 jours pour permettre aux enfants en difficulté de mieux prendre tous les repères dont ils avaient besoin, puis à trois semaines pour tenir compte d'une hétérogénéité assez fortement marquée. Cet allongement a eu des conséquences heureuses, tant sur le plan de la maîtrise des comportements que sur celui de l'harmonisation des progressions..

Quant à la négociation avec l'enfant de son plan de travail, nous l'avons supprimée: l'enfant découvrait lui-même que le programme proposé par le maître lui devenait accessible, le parti-pris "vicariant" aidant. Nous avons en revanche décidé, le même parti-pris l'exigeant, de laisser l'enfant libre de choisir sa tâche ainsi que le moment de son exécution.

L'autocorrection

L'autocorrection n'était pas, chez Freinet, une fin en soi.

Dans sa conception systémique et ergonomique du système-classe, elle devait permettre d'alléger la charge du maître et d'apprendre à l'élève, en se corrigeant, à s'auto-évaluer et à essayer de comprendre l'origine de ses erreurs.

La mise en œuvre de la pédagogie de maîtrise "à effet vicariant" poursuivait les mêmes objectifs mais sous un éclairage un peu différent. Il s'agissait là aussi d'alléger la charge du maître, mais l'autocorrection (curative) fait ici place, dans le cadre d'échanges inter-élèves, à une prise de repères qui est généralement d'ordre préventif bien qu'elle puisse avoir assez souvent aussi une fonction curative. Il nous était apparu que la pédagogie, comme la médecine, ne pouvait ignorer cette dimension préventive de son action: analyser les erreurs est certes une bonne pratique, mais... point trop n'en faut! Lorsqu'un exercice est difficile, il parait important de pouvoir se concentrer sur les erreurs significatives, sans avoir à se galvauder dans l'analyse d'erreurs relevant d'incompréhensions mineures.

Les deux formules ne sont par ailleurs nullement exclusives l'une de l'autre, et les classes fonctionnant en pédagogie de maîtrise utilisent parfois aussi les fichiers auto-correctifs de Freinet ou d'autres. Mais plusieurs raisons plaident en faveur de notre formule, architecturée autour d'une technique qui semble répondre de façon assez complète à toutes les exigences des Instructions Officielles : le moment de bilan. Celui-ci semble apporter en particulier une meilleure réponse aux exigences des compétences transversales, et plus généralement à celles visant la construction d'un profil de bon élève.

L'autocorrection individuelle, qui en première analyse est plutôt de type "constructiviste", a donc cédé la place, en pédagogie de maîtrise, à une approche plus nettement "socio-constructiviste", ancrée dans les échanges entre pairs. Mais la définition que nous avons retenue de l'apprentissage vicariant conduit à relativiser cette affirmation: une fiche "corrective" est le produit du savoir faire d'autrui, qui ramène l'apprentissage par fichiers auto-correctifs aux grands principes de l'apprentissage vicariant.

Le conseil de coopérative

Le moment de bilan n'est pas sans rappeler le "conseil de coopérative" des bonnes classes Freinet d'antan, qui répondait aux exigences du fonctionnement du groupe classe mais non moins à celles d'une entrée précoce dans la vie active. Les bonnes classes Freinet existent toujours, mais l'entrée dans la vie active ayant été différée, le fonctionnement du conseil de coopérative en est parfois un peu altéré.

Les temps ont donc changé: l'école doit produire aujourd'hui un collégien-lycéen qui ne deviendra citoyen qu'au terme d'un processus de formation assez long. Cette deuxième partie du parcours étant importante, le moment du bilan, qui vaut comme lieu d'apprentissage à court terme des notions de base mais au moins autant comme lieu d'acquisition d'un profil d'étudiant, nous a paru devoir être privilégié. S'il ne prétend pas remplacer le conseil de coopérative, qui subsiste d'ailleurs en tant que tel dans certaines classes ou dans certaines écoles, nous revendiquons cependant pour le nouveau moment d'échanges que nous avons instauré, placé désormais sous le signe du "cognitif", une place centrale.

Le Temps dont ils ont besoin pour apprendre...

1. La pédagogie de maîtrise (Mastery Learning) est née aux U.S.A. dans les années 60. Elle a été connue en France grâce à la traduction des travaux de BLOOM qui ont exercé sur les directives ministérielles une influence positive mais peut-être ambiguë. L'expression "Mastery Learning" a en effet connu deux traductions, qui ne sont pas équivalentes: Pédagogie de Maîtrise ou Pédagogie par Objectifs. Cette ambiguïté pourrait avoir favorisé quelques incompréhensions et dérives.

On avait en effet voulu éviter que la notion de "mastery learning", qui entend mettre l'accent sur l'apprenant, ne soit traduite en français par l'expression "pédagogie de maîtrise" qui fait davantage penser, craignait-on, à la science du maître. La formule "pédagogie par objectifs" a donc été retenue, mais le "remède" paraît avoir été pire que le mal: en focalisant sur les objectifs, on s'est intéressé aux contenus des programmes plus qu'à la réalité complexe de l'apprentissage. Pour insister vraiment sur le travail de l'apprenant, il aurait fallu poser le problème de sa régulation, et traiter donc du professionnalisme de l'enseignant.

Ces analyses invitent à réhabiliter, le recul aidant, l'expression "pédagogie de maîtrise" et à reprendre surtout l'examen de ses propositions, que la "pédagogie par objectifs" avait estompées.

2. Le postulat fondamental de la pédagogie de maîtrise consiste à affirmer que la plupart des élèves devraient être capables d'acquérir les notions enseignées à l'école, pour autant que les conditions d'enseignement soient optimales pour chacun d'eux. Si l'école échoue, c'est que ces conditions optimales ne sont pas remplies, que les différences individuelles ne sont pas respectées. BLOOM conclut donc à la nécessité d'une pédagogie qui prenne en compte les différences: c'est déjà la notion de pédagogie différenciée, qui sera reprise plus tard avec le succès que l'on sait, mais qui pour l'heure ne concerne guère, dans l'esprit de BLOOM, que des considérations relatives au temps d'apprentissage.

3. Cette notion de pédagogie différenciée, développée depuis jusqu'à l'excès, doit en effet être clarifiée. Pour BLOOM, qui se souciait surtout d'efficacité, le temps requis pour maîtriser un contenu est la caractéristique individuelle fondamentale qu'il faut retenir en situation scolaire. Citant une enquête internationale, BLOOM montre qu'un élève moyen, enseigné pendant 12 ans, ne postule que l'on peut éviter cette énorme perte de temps, et BLOOM fait l'hypothèse que l'on n'observerait pas des écarts aussi importants si l'école tenait compte de trois variables:

·         le degré de maîtrise dans les prérequis nécessaires à tout apprentissage nouveau;

·         le degré de la motivation à apprendre;

·         la qualité de l'enseignement, appréciée en particulier sur l'aptitude à mettre en œuvre les deux facteurs précédents.

Pour BLOOM, la pédagogie de maîtrise n'était pas révolutionnaire et n'appelait pas d'importants développements théoriques. Elle devait surtout chercher à provoquer chez les élèves des changements d'attitudes, ce qui était déjà la préoccupation majeure de FREINET. Il affirmait que "le talent peut être développé", préfigurant en quelque sorte le courant moderne de l'éducabilité cognitive, mais sans entretenir d'illusions sur la possibilité de modifier les intelligences.

Il affirmait cependant la possibilité d'agir sur les prérequis spécifiques et sur la motivation à apprendre pour aider chacun à développer au mieux ses potentialités.

4. Il ne suffit donc pas de faire travailler les élèves. Il faut leur donner le temps d'apprendre et leur apporter l'aide qui leur permettra de s'investir davantage. Pour définir des actions appropriées de remédiation, la pédagogie de maîtrise avait d'abord usé - voire abusé semble-t-il - d'une évaluation très rigoureuse. Mais cette dérive évaluatrice, induite par une conception trop statique de la mesure que dénoncera plus tard Feuerstein, s'écartait en fait du pragmatisme de BLOOM qui visait pour sa part un problème plus crucial: l'investissement de l'élève et sa motivation.

5. L'essor de la psychologie cognitive, celui de la pensée systémique et l'influence croissante d'un courant pédagogique personnaliste ou humaniste déjà perceptible chez Freinet, ont renouvelé la problématique de la pédagogie de maîtrise. On cherche moins, aujourd'hui, chez les continuateurs du projet, à définir des actions de remédiation qu'à construire au préalable un contexte d'apprentissage auto-porteur. L'aide apportée à l'élève s'oriente vers la conscience d'apprendre et vers l'autonomie de l'élève, celle-ci devant principalement être prise au sens intellectuel. La pédagogie de maîtrise prend aujourd'hui en compte le système-classe - au sens systémique -, joue sur l'organisation du temps et des apprentissages pour susciter entre pairs des échanges finalisés, car on est là pour apprendre. C'est donc une pédagogie essentiellement interactive, qui ne peut se satisfaire d'échanges purement affectifs et entend s'inscrire dans la durée pour accorder à l'élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre" mais aussi, pour prévenir certaines dérives, "toutes les aides qui lui permettront d'apprendre plus vite". La volonté de maîtriser les apprentissages la conduit par ailleurs à utiliser les échanges interactifs comme support au projet d'apprentissage de l'élève, qui fait chaque jour le point sur ses avancées et sur ses manques lors d'un moment capital de BILAN. La voie ouverte par FREINET est là encore respectée, bien que parfois infléchie pour prendre en compte les contraintes propres de l'étayage par apprentissage vicariant.

6. La pédagogie de maîtrise cherche à redéfinir les rôles respectifs du maître et de l'élève dans une perspective ergonomique qui donne légitimement sa place au confort des acteurs du système, élèves et enseignants, voire au plaisir d'enseigner et au "bonheur d'apprendre", car une réforme de l'enseignement ne peut réussir que si les acteurs du système, maîtres et élèves, y trouvent leur compte. Pour le maître, le sentiment d'exercer un métier plus gratifiant, grâce à une meilleure réussite de ses élèves. Pour l'élève, celui de se persuader très vite que toutes les notions du programme, conformément au vœu du législateur mais grâce à un "emploi du temps" qui devra prendra quelques libertés avec les textes, lui sont désormais accessibles.

Le maître ne se contentera donc plus de "bien faire la classe" et de "respecter les horaires". Il organisera surtout le temps scolaire et le régime de la classe pour obtenir une pleine utilisation du temps et susciter l'engagement des élèves, cela sur la base d'une option très précise de la réforme des cycles. Il prendra en compte "leurs rythmes et leurs possibilités" pour chercher à les optimiser ("Dont accept me as I am"), tout en se donnant les moyens "d'observer et de comprendre [et de donner à voir] ce qui se passe dans les apprentissages". Cette attitude de chercheur, dont l'intérêt n'a pas besoin d'être souligné, contraste avec les rejets parfois observés dans les premières applications de la pédagogie de maîtrise. L'expression [donner à voir], qui ne figure pas dans les instructions officielles, se justifie elle aussi par le recours à l'étayage vicariant.

7. L'évaluation, essentiellement formative en pédagogie de maîtrise, conserve évidemment toute son importance, mais les excès en ce domaine, dénoncés là encore par les premiers expérimentateurs, sont écartés. L'évaluation est donc partiellement déléguée à l'élève pour favoriser son investissement personnel au lieu de l'écraser: elle devient ainsi évaluation FORMATRICE, conformément aux conclusions tirées des expérimentations précédentes (Genève en particulier).

Cette évaluation devient par là même dynamique, au sens où l'entendait Vigotsky. Les habiletés et savoirs "pré-requis" pour un apprentissage donné, tels que l'on pourrait les apprécier par des tests préparatoires, peuvent parfois sembler absents, alors qu'ils sont en réalité présents, mais à l'état latent. Il convient alors de les activer en donnant du sens à la situation. Une représentation précise de l'objectif à atteindre, sur laquelle BLOOM insistait à juste titre, est à l'oeuvre dans l'évaluation formatrice qui apparaît ainsi inhérente au processus d'apprentissage lui-même, comme elle l'est d'ailleurs dans les formes primitives d'apprentissage (apprentissage vicariant, ou apprentissage par observation). Cette représentation précise suffit le plus souvent à l'élève pour mobiliser ses compétences potentielles.

Mais ce travail sur le sens de la situation d'apprentissage, dont l'efficacité est largement confirmée par l'expérience, se heurte encore assez souvent aux représentations premières des enseignants qui assimilent indûment tout travail de prise de repères à du copiage, alors que la prise de repères est d'une manière ou d'une autre au coeur de tout processus d'apprentissage. Cette confusion, qui tend aujourd'hui à s'estomper, serait en effet fatale pour les apprentissages: on ne peut désirer que ce que l'on connaît.

8. Les Instructions Officielles françaises ont été influencées par les travaux de BLOOM mais cette influence semble s'être opérée en deux temps. Le rôle central de l'élève n'a de fait été souligné que tardivement, avec les I.O. de 90 sur les Cycles, de même que la nécessaire prise en compte les différences de rythmes d'apprentissage qui est la raison d'être de l'organisation de l'école en cycles. On s'était auparavant limité à une minutieuse hiérarchisation des objectifs, séduisante car rationnelle, très "cartésienne", mais trop réductrice de la pensée de BLOOM. Les avancées représentées par les I.O. de 90, respectées par les ministères suivants en dépit des vicissitudes politiques, ne doivent pourtant pas occulter le fait que toutes les organisations pédagogiques suggérées par la réforme des cycles ne présentent pas le même degré de compatibilité avec les principes de la pédagogie de maîtrise. L'option la plus proche du modèle originel préconise de prendre en compte les rythmes et possibilités des élèves tout en se donnant les moyens d'analyser le fonctionnement des apprentissages. Sa mise en oeuvre paraît apporter une solution intéressante au problème des pré-requis, le respect des différences de rythmes pouvant permettre aux plus lents de prendre des repères sur les plus rapides et, de ce fait même, d'avancer plus vite que ne laisserait prévoir le strict "respect" des rythmes individuels.

Cet effet induit, pour une fois positif, qui procède d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant ou du "modeling", est également à l'oeuvre dans les "classes uniques" dont les aspects stimulants sur l'apprentissage sont reconnus sans avoir été à notre connaissance suffisamment analysés. Il mérite un intérêt particulier en ce qu'il apporte un élément de vérification aux hypothèses émises par REUCHLIN sur l'intérêt pédagogique des formes primitives d'apprentissage. Doivent également être soulignés des effets durables sur l'investissement personnel et sur la motivation des élèves, mais qui semblent de surcroît immédiatement perceptibles. Les travaux de BANDURA, encore mal connus en France par retard de traduction, apporteraient sans doute sur cet aspect du problème un éclairage déterminant.

9. Les thèses de BLOOM, trop vite abandonnées dans les "poubelles" de la pédagogie car le consumérisme ambiant n'épargne pas l'école, se trouvent ainsi vérifiées: motiver l'enfant et lui permettre de s'investir dans ses apprentissages était paradoxalement un problème de gestion du temps scolaire! Ce que FREINET avait également pressenti. Malgré un parti-pris technique à priori étroit autour du seul facteur "temps requis pour apprendre", la pédagogie de maîtrise se révèle à l'usage plus largement différenciée, permettant des prises en charge très personnalisées et des apprentissages détendus. Posée comme option à part entière de la réforme qu'elle a inspirée, elle semble aujourd'hui répondre aux attentes d'un nombre croissant d'élèves et d'enseignants, amorçant même une possibilité d'auto-amélioration du système.

Voir aussi : Pour une vue synthétique : Genèse de la PMEV

Pour plus de précisions : Textes fondateurs de la PM

 (La PMEV est exploitée aujourd'hui dans plusieurs classes tant en France qu'à l'étranger.)

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