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La Pédagogie Freinet dans une école québécoise, un témoignage

Note: Ce texte est paru originellement dans le numéro 36, d’avril 85, de la  revue Vie Pédagogique, publiée par le MEQ. L’auteur (Marc Audet) l’a remanié ici (en 91) et l’a actualisé en fonction de l’évolution qui anime la pédagogie Freinet; si les valeurs qu’elle prône sont toujours actuelles, les techniques et les outils qu’elle utilise évoluent sans cesse, au rythme des expérimentations que ses praticiens et praticiennes en font.

Nous insisterons encore, en 1998, pour souligner le fait que cette pédagogie qui est la nôtre évolue sans cesse, dans son souci de s’adapter aux réalités quotidiennes et contemporaines. Ainsi, l’imprimerie est tombée en désuétude, un peu partout, dans les classes de nos adhérents. Ce n’est pas parce qu’elle ne rendait pas les services qu’elle avait toujours rendus, mais plutôt, risquons-nous comme hypothèse, parce qu’elle a été remplacée, dans l’intérêt des enfants, par des techniques de travail plus en accord avec la réalité qu’ils vivent en dehors de l’école, comme l’informatique.

La Pédagogie Freinet existe bien au Québec! Elle cohabite avec un certain nombre d’autres tendances pédagogiques plus ou moins connues et répandues, qu’on a coutume de qualifier d’“innovatrices”, d’“ouvertes”... Elle a cependant ses spécificités, des caractéristiques qui la font unique. Il n’est pas possible de la définir sans parler des choix politiques, sociaux, culturels et pédagogiques qui lui donnent cette couleur particulière. Comme il n’est pas possible, non plus, de parler des autres pédagogies sans les situer dans le contexte de leurs principes fondamentaux; car elles ont toutes ceci en commun, qu’aucune n’est gratuite, aucune n’est innocente. Ces valeurs ne sont pas toujours annoncées, ni même très claires, mais elles sont là qui servent de trame à l’action quotidienne, en sont les moteurs et la justification, et ce, au-delà de tous les discours.

Il serait sans doute aussi simpliste qu’aléatoire d’en faire des catégories. Et il ne s’agit pas de faire ici l’apologie d’une approche, mais plutôt de donner une idée claire de ses principes essentiels comme de ses manifestations. Et justement, sous cet aspect, il  paraît utile de dire que la pédagogie Freinet propose elle aussi une définition de l’apprentissage et de l’enseignement, de l’éducation et de l’intelligence, du rôle social de l’individu, de l’importance de la personne elle-même... mais ce n’est pas sous cet angle qu’on a l’habitude de la définir. C’est justement une première chose à dire...

La Pédagogie Freinet est une pédagogie “matérialiste”...

Elle n’affirme rien qui ne soit qu’une idée! Elle se donne comme règle de proposer aussi et en même temps un outil concret, une technique de travail qui articulera une croyance, une valeur, outil ou technique immédiatement utilisable en classe, à l’opposé de vagues considérations philosophiques qui nous laissent généralement démunis le lendemain matin, avec les enfants. La correspondance scolaire, par exemple, n’est pas proposée aux enfants parce que le programme de français la suggère, ni parce qu’elle est aux yeux de certains une belle activité d’écriture, mais parce qu’elle est d’abord une situation de communication.

Il y a là un choix fondamental: celui de faire de l’école et de la classe un lieu où entre la vie, un lieu où la libre expression et la communication sont privilégiées. Il en est de même des autres techniques de travail et de vie de la pédagogie Freinet. On ne propose pas le conseil de classe pour exercer les enfants à la démocratie, ni pour développer leur talent de “leader” ou d’autres talents individuels, mais parce que dans une classe coopérative naît vite le besoin de structures dans l’organisation du travail et de règles dans les relations entre les individus qui vivent ensemble. L’imprimerie ne représente pas une manière comme une autre d’occuper manuellement les enfants, ni même de leur permettre de faire connaître leurs productions (à ce titre, des techniques plus modernes et plus rapides seraient plus), mais elle est plutôt une technique de prise de possession collective du pouvoir et de la diffusion...

Une pédagogie de prise de conscience...

...des rôles et des devoirs sociaux qui nous échoient quand on choisit de vivre avec les autres. Et c’est souvent en cela qu’elle dérange, parce qu’elle suppose qu’on cherche à dépasser le simple développement individuel pour s’ouvrir aux responsabilités qu’on a à l’égard d’un groupe. Une classe coopérative, en Pédagogie Freinet, ce n’est pas de tout repos! On n’y choisit pas d’éviter les difficultés, mais d’en apprendre les solutions. Dans une classe coopérative, il y a des conflits et des problèmes, mais on choisit de les regarder en face et de les prendre en charge. Il y a là tout le problème de la liberté individuelle, de la définition de l’autonomie, de la responsabilité collective, de la place de l’individu dans le groupe et du respect qu’on lui doit.

La Pédagogie Freinet fait donc elle aussi la promotion de l’autonomie. Mais pas une liberté qui est offerte. Une liberté qu’on s’approprie progressivement. Comme le disait un de nos militants, la Pédagogie Freinet ne demande pas au patient de s’imaginer qu’il est libre; elle lui apprend patiemment à scier les barreaux! J’ajouterais: avec les autres et en tenant compte de leur liberté à eux aussi!

Une pédagogie de l’apprentissage...

En Pédagogie Freinet, nous croyons qu’il est nécessaire d’apprendre. Il est important de le dire parce qu’il y a souvent là confusion. Dans la tête de bien des gens, changer l’école, c’est en faire un lieu de plaisir (sic!), de liberté totale, de laisser-faire... et surtout, un lieu où on apprend ce qu’on veut, si on le veut. Nous croyons, au contraire, que pour faire face à la vie, il est nécessaire d’être bien armé. La lecture, l’écriture, la mathématique, les sciences, et tout le reste, sont des outils de libération personnelle et collective. Mais on n’apprend pas n’importe comment! Ni dans n’importe quelle situation! Nous pensons que n’importe quel apprentissage, en classe comme dans la vie, se fait par essais et erreurs; c’est le principe du tâtonnement expérimental qui nous est cher. L’appropriation du savoir-faire, comme du savoir-être est une question d’expériences répétées, de plus en plus réussies, et de prise de conscience progressive. Parce qu’on peut apprendre sans s’en rendre compte. Le fait d’y revenir et d’objectiver la démarche qui nous a amenés à la connaissance la rend transférable à d’autres situations, à d’autres besoins de connaissance, sans compter que présentée à tous, elle devient aussi utilisable par les autres.

Parce qu’il faut aussi avoir besoin de connaître pour apprendre. Se dire que les enfants arriveront bien à savoir lire par eux-mêmes, en temps et lieu, sans plus, et qu’en attendant ils peuvent bien faire ce qu’ils veulent, c’est une aberration! Ils apprennent ce qu’ils ont besoin de savoir, comme vous et moi. Il est donc nécessaire de mettre les enfants dans des situations naturelles de besoin. Si on a de la correspondance à faire, si on veut faire un texte et l’imprimer pour le journal, on a intérêt à apprendre à écrire. Si on veut parler aux correspondants de notre milieu, on a intérêt à bien le connaître.

Il n’y a donc pas une seule approche de l’écriture, de la lecture... il y en a autant qu’il y a d’enfants dans la classe et de tâtonnements qu’on fait. Le tout, c’est de le voir, de l’accepter et de l’organiser dans le temps et dans l’espace. C’est un peu cette définition que je donnerais de ce que nous appelons les méthodes naturelles... la découverte, l’utilisation et l’organisation de toutes les approches individuelles pour apprendre, leur diffusion à tous dans le groupe, l’ouverture de toutes les portes d’appropriation du savoir, et de tous les savoirs.

C’est là que se situe ce qu’on appelle la “part du maître”. Sa tâche n’est pas de se substituer à celui qui apprend et qui fait,  mais bien de l’appuyer dans sa démarche, de le mettre en communication avec tous et avec tout, de proposer des outils, d’organiser, et d’aider à organiser cette quête...

Et c’est ici qu’interviennent les techniques de travail que nous proposons...

...des techniques de travail que nous élaborons lentement dans nos classes, par tâtonnements, nous aussi, et en y revenant ensemble. Parce qu’il ne saurait être question de travailler seul, en Pédagogie Freinet. L’échange et la communication des idées, des tâtonnements, des échecs et des réussites, sont essentiels en ce qu’ils apportent aux autres qui cherchent, eux aussi, sur leur terrain, ainsi qu’à celui ou celle qui le communique, en ce qu’il clarifie pour eux. C’est une pédagogie de praticiens qui avancent pas à pas en profitant des expériences multiples et communiquées, qui s’épaulent mutuellement.

Quelles sont ces techniques de travail? Comment s’inscrivent-elles dans l’organisation de la classe coopérative?

La Pédagogie Freinet, c’est d’abord une pédagogie de l’expression et de la communication. Toute l’organisation de la classe en est imprégnée. Le point de départ de l’activité scolaire, c’est cette expression sous diverses formes.

C’est d’abord le texte libre...

...qui est en fait de donner la parole à l’enfant, parole qui est accueillie, à laquelle on donne une place. C’est le texte écrit, où et quand l’enfant le veut, dans la forme qu’il désire. C’est aussi sa présentation en classe, à un moment reconnu pour cette activité ou par un outil particulier, nommé, institutionnalisé. L’officialisation du moment ou de l’outil, la place qu’il prend dans l’horaire et le plan de travail, lui donne un caractère de règle; on sait par là que cette écriture est reçue, qu’elle est importante. C’est souvent l’occasion d’un échange, d’un débat, qui peuvent, à leur tour, engendrer d’autres activités décidées en commun. Il peut, ce texte, devenir album, être mis au point collectivement ou individuellement pour le journal de vie, pour le recueil personnel de textes, pour en faire une affiche, pour le correspondant, etc.

Il ne s’agit donc pas d’abord d’un exercice-prétexte à une leçon de grammaire, ni une rédaction imposée (à sujet libre ou non)... Sa destination privilégiée, c’est le journal de classe, ce qui n’exclut pas les autres emplois déjà indiqués. Mais il peut aussi bien amener des activités d’expression artistique et dramatique... rejoignant ainsi la globalité de l’expression.

C’est ensuite le journal scolaire...

... qui est le recueil des textes des enfants qu’on a décidé de communiquer et de diffuser, un portrait de la vie de la classe par des textes, des comptes rendus d’enquêtes, etc. Il ne s’agit pas de publier les petits jeux habituels et des articles pondus par une équipe de “journalistes”; c’est la participation collective qui est aussi de règle, que ce soit sur le plan de la production des écrits ou sur celui des tâches que le journal implique. Il est planifié en commun, produit en commun et diffusé en commun.

Et l’imprimerie...

...l’outil coopératif par excellence. Etablissons bien la distinstion: s’il s’agissait de mettre au service des enfants un outil leur permettant seulement d’imprimer, sans plus, les moyens techniques modernes seraient plus rapides et plus efficaces. Mais il s’agit de bien autre chose: l’imprimerie dans les classes qui la pratiquent, c’est un travail d’équipe, qu’on ne peut faire seul, qui nécessite la constitution d’un groupe de travail où les tâches sont partagées, où chacun a son rôle, selon son talent. Pour être belle, une page imprimée doit être le fruit d’un travail planifié, d’une discipline qu’on se donne soi-même, d’une véritable participation. Mais c’est aussi un outil technique qui occasionne les tâtonnements des enfants dans leur apprentissage de l’écrit (inversions, famille de lettres, etc). Elle amène à la préoccupation des contraintes de l’orthographe, de la lisibilité; pour être lue, la page doit être bien écrite, bien présentée, d’où, aussi, la préoccupation de disposition, d’illustration, etc. Il s’agit donc ici de mettre entre les mains des enfants un outil qui leur donne le pouvoir de contrôler toutes les opérations depuis la création jusqu’à la diffusion d’une communication, et, fait non négligeable, qui permet de démythifier le texte imprimé, d’en devenir critique. Là encore, la tâche du maître, c’est de montrer comment faire et de décentraliser au plus tôt les responsabilités, afin que tous soient utiles et utilisés dans le groupe.

La communication avec l’extérieur par la correspondance scolaire...

Il s’agit de bien autre chose que de mettre en oeuvre une belle activité de communication que le programme de français nous propose. La correspondance scolaire peut, en effet, devenir le moteur de la classe, le centre du travail et de l’activité. Elle consiste à se mettre en relation avec un autre groupe d’enfants au travail, d’échanger sur ce travail, mais aussi sur nous: ce que nous sommes, d’où nous sommes, ce que nous vivons de commun et de différent. C’est une activité intégratrice: elle permet de toucher à tout. Il n’est pas possible de faire correspondance sans parler de son milieu, donc sans faire des enquêtes et des recherches sur ce milieu pour le connaître avant d’en parler, sans échanger textes et travaux de toutes sortes sur ce qui se vit en classe. Mais ce qui fait la puissance de ce moyen, c’est la dimension émotionnelle qui en accompagne la mise en oeuvre: le choix du correspondant, l’assistance mutuelle que l’organisation d’un colis nécessite, la joie du partage de la réception. Il y a là une tâche librement acceptée, qui s’organise et modèle le fonctionnement du groupe. La correspondance scolaire ne saurait se passer du “voyage-échange”, pour autant qu’il soit possible de le faire. C’est un évênement majeur de la vie de l’enfant.

Mais nous n’en sommes encore qu’à une description de techniques de vie et de travail. Il est possible, dans une classe, de mettre en oeuvre une ou quelques-unes de ces techniques, toutes même, sans pour autant faire de la Pédaggogie Freinet. Ce qui change le caractère “académique” de ces activités en techniques de vie et de travail véritable, c’est la place qu’on leur donne en classe. C’est la justification fonctionnelle qu’elles ont les unes par rapport aux autres; c’est surtout l’organisation conséquente du travail qu’elles nécessitent.

L’organisation coopérative de la classe

Il faut d’abord être prêt à accorder à chaque enfant une place nouvelle: la première. La Pédagogie Freinet nécessite une redéfinition des relations enfant-enfant, enfant-adulte, et adulte-adulte. Il ne s’agit plus de demeurer celui qui régente tout, décide de tout.  Comment un enfant pourrait-il croire avoir sa place et être accueilli pour ce qu’il est dans une classe où tout est décidé sans lui? Il ne s’agit pas non plus d’être celui qui n’intervient plus et qui croit tout bêtement et d’emblée que les enfants sont capables de tout sans préparation et sans apprentissage. Nous l’avons dit: la Pédagogie Freinet n’est pas la pédagogie du “tout ou rien”; c’est celle du tâtonnement. La part du maître est primordiale. Il doit prendre toute la place que les enfants ne peuvent encore occuper, et, peu à peu, le outiller pour qu’ils puissent prendre progressivement la responsabilité des gestes qu’ils posent, au fur et à mesure de leur prise de possession des outils de travail.

Dans ma classe, je ne crois pas d’emblée que tous les enfants sont capables, dès le départ, de se prendre en main. Au contraire. Je m’efforce de penser qu’ils n’ont pas, à leur arrivée, l’expérience des prises de conscience, des vraies communications, de l’expression. Je ne m’attends pas à des départs fulgurants. Et je ne suis pas déçu! Je m’efforce de rester ouvert à tout ce qu’ils apportent, mais je suis prêt à proposer une forme de travail, une activité, une technique. C’est, il me semble, une vision réaliste des choses, parce que rares sont les enfants qui m’arrivent avec une vraie autonomie, une autonomie complète, faite de rigueur personnelle, de connaissances organisées, d’idées claires, de structures personnelles de fonctionnement. Et c’est normal, puisque c’est justement et précisément l’objectif que l’école doit poursuivre.

Et si, par hasard, il en est qui arrivent “tout équipés”, j’en suis heureux et je m’en sers! Bref, je ne désire pas bâtir sur l’illusion. En Pédagogie Freinet, nous ne sommes pas de ceux qui rêvent en bleu! Les enfants ne sont ni des “objets” à remplir, ni des “êtres merveilleux”; ils sont ce qu’ils sont: des personnes en train de devenir, mais qui traînent avec eux toute leur jeune expérience, faite de rêve, de réalité, de désirs, de préoccupations, de choses à dire... et à ne pas dire! Des habitudes aussi, contractées à la maison et à l’école. Et je préfère ne pas m’attendre à des miracles, ne pas vivre de recommencements continuels, parce qu’on sera parti trop vite et de trop loin.

La difficulté consiste donc à avoir les yeux ouverts, à être capable d’avoir tout prévu, mais de rester sensible à ce qu’ils apportent, afin de pouvoir modifier immédiatement une démarche, à cause de l’implication naissante d’un enfant. Il s’agit de croire que chacun est potentiellement sa propre bougie d’allumage et de savoir voir les étincelles.

Il importe aussi d’avoir la certitude que chaque enfant est unique: qu’il a sa propre façon de saisir le monde qui l’environne, sa manière personnelle d’apprendre, de comprendre une situation, ses propres intérêts, sa propre richesse et, conséquemment, d’être prêt à ne pas offrir qu’une seule voie, qu’un seul moule à tous. C’est non seulement l’individualisation de l’enseignement, qui est une chose, mais aussi, l’individualisation de l’apprentissage et des actes en classe, qui en est une autre.

Cela dit, il importe de bien comprendre qu’une telle approche ne peut pas se concrétiser sans une organisation coopérative de la classe. Autrement comment penser réaliser cette individualisation, prendre en compte les apports individuels? C’est là que s’inscrivent en classe des outils et des techniques qui ont justement pour but de permettre cette organisation. Le plan de travail, qui amène non seulement les individus à définir leurs besoins et à les organiser dans le temps, mais le groupe lui-même, qui a aussi ses besoins propres, qui a pris et prend des décisions sur ce que chacun apporte, qui sélectionne ce qui doit être traité et comment.

Dans ma classe, nous faisons chaque semaine notre plan de travail, où la part de chaque individu est prise en compte: celle-ci travaille à un texte, celui-là a une recherche sur les lapins, cet autre prépare une conférence ou une présentation sur le métier de son père... il faut placer tout cela dans le temps qui nous est dévolu. Sans oublier le besoins plus techniques liés aux apprentissages: nous avons déterminé, lui et moi, qu’il doit travailler sur l’addition, parce qu’il a paru évident, au cours d’un travail, qu’il avait un trou de ce côté. Nous devons donc prévoir que ce travail fasse partie des besoins à organiser. Mais, le groupe a également des choses à faire, des objectifs déterminés à poursuivre... Nous avons décidé de faire un colis pour nos correspondants incluant un album sur notre ville. Qui va faire quoi et quand pour mener à bonne fin ce projet? Le plan de travail est alors un outil indispensable pour gérer le comment-faire et le quoi-faire. Et comme il est aussi indispensable de voir, par après, ce que tout cela a donné, en fin de semaine, nous faisons notre bilan du travail: Qu’est-ce qui a marché ou pas? Pourquoi? En quoi devons-nous changer quelque chose à notre manière de faire? Quels autres outils devons-nous nous donner pour y arriver? Le plan de travail aura là valeur d’évaluation et pourra éventuellement servir de communication privilégiée aux parents afin qu’ils puissent suivre au jour le jour, la vie et l’oeuvre du groupe et de leur enfant. Cela parle plus qu’un simple bulletin.

Mais cette organisation du travail et cette planification du détail nécessitent aussi de l’enseignant qu’il se soit donné des moyens de suivre cette évolution personnelle et collective, sur tous les plans: des tableaux de tâche, de responsabilité, des fiches de travail pour les besoins “académiques” éventuels, qui couvrent à la fois les divers programmes et les besoins répertoriés habituellement en classe, des moyens de noter l’évolution de chacun dans les divers projets, dans leur développement personnel, dans leur implication dans le groupe: les dossiers personnels. Et c’est là aussi que naissent plusieurs petits trucs de travail que chacun d’entre nous nous partageons quand nous nous retrouvons pour travailler ensemble à l’édification de notre pédagogie: les fichiers de maths, les fichiers de grammaire, de sciences, de travaux pratiques, les tableaux-synthèses, les divers essais de plan de travail, les différents systèmes expérimentés pour prendre en compte les individus de nos groupes, les trucs d’organisation physique, de bricolage pour mieux s’organiser... Nous ne dirons jamais assez combien il est nécessaire de ne pas être seul, de sentir les coudes de la copine d’à côté et d’ailleurs qui cherche elle aussi!

Il arrive donc constamment que le groupe doive faire le point sur ce qu’il s’est donné pour tâche d’accomplir. Mais souvent, la mise au point dépasse le simple besoin de faire  le point; elle s’enclenche vite sur le débat lui-même de la valeur ou de la nécessité d’une chose, d’une activité, sur les relations que cela crée en classe, des problèmes générés par cette véritable cohabitation... Le besoin se fait sentir de prendre des décisions, de poser des jugements, d’organiser la vie coopérative: c’est le conseil, véritable laboratoire de vie sociale, moment et lieu de la mise au point des règles de vie que nous devons nous donner pour vivre ensemble le plus harmonieusement, règles qui sont pour le groupe et les individus de véritables lois, non pas immuables, mais qui évoluent, parce qu’elles sont remises en question aussitôt qu’une nouvelle situation le commande.

Il n’y a donc pas là primauté de l’individu sur le groupe ni, à l’inverse, de primauté du groupe sur l’individu, mais plutôt une nécessité de poursuivre comme objectif l’enrichissement de l’individu pour lui-même et pour ce qu’il peut apporter au groupe. Chacun doit y trouver son compte, minimalement. Ce qui n’exclut pas le conflits, les tensions, les problèmes, bien au contraire. Mais, en Pédagogie Freinet, nous avons choisi d’apprendre ensemble à les affronter et les résoudre, parce qu’il y a là aussi un apprentissage important à réaliser: l’humain est un animal social, et cela crée des besoins, des nécessités d’apprentissage. C’est souvent ce qui fait que, dans nos classes, les enfants ne trouvent pas cela nécessairement facile; ce n’est pas la voie de la facilité. C’est aussi souvent pour cette raison que des parents nous disent que leur enfant “vit des difficultés nouvelles”. Il ne faut pas s’en surprendre. Tant qu’on ne sollicite pas la vraie participation ni la vraie responsabilité coopérative, cela ne peut pas tellement paraître qu’un enfant ne soit pas vraiment autonome et responsable. Comme disait l’autre, “tant que quelqu’un ne parle pas, on ne peut pas savoir qu’il a un problème de langage.”

...Dans ma classe...

Comment, direz-vous, cela s’articule-t-il dans le quotidien? Parce que vous n’en êtes sans doute pas à votre première démonstration pédagogique! Eh! bien, dans ma classe...

Je vous dirai d’abord que ce qui suit n’a pas valeur d’exposé, d’exemple. Je ne tiens pas à dire à qui que ce soit quoi faire. Je peux juste dire ce qu’on peut faire! N’y voyez donc pas de directives, mais une manière de faire parmi d’autres. Parce que nous sommes ce que nous sommes: des personnes. Ce que je privilégie en classe, ce n’est pas nécessairement, concrètement la chose que ma voisine de porte privilégiera.

Nous sommes cependant tous d’accord sur le lignes de fond: nous croyons tous à la capacité de créer et de réussir des enfants, pour peu que nous leur en fournissions les moyens; nous pensons tous qu’apprendre à communiquer et vivre coopérativement est important et que cela doit avoir une forme particulière en classe; nous jugeons tous essentiel qu’un individu ait des responsabilités face à un groupe et qu’à ce titre, il ait aussi des objectifs de développement maximal. Nous nous entendons pour privilégier les outils que l’expérience collective a raffinés et convaincus de réussite. Mais nous demeurons des individus plus ou moins à l’aise avec ce que nous sommes, qui savons mieux faire certaines choses que d’autres...

Moi, je travaille par choix en classe multi-âge, au deuxième cycle. Il me paraît important de le souligner parce que cela est naturellement intervenu dans ma manière de m’organiser et de travailler, au jour le jour. Je crois effectivement qu’il importe d’éviter toute situation fausse: en multi-âge, personne ne peut plus se faire l’illusion de travailler en groupe homogène. En effet, comment pourrait-on penser comparer mes élèves entre eux: ils sont si différents, par leur âge, leurs intérêts...? Comment pourrait-on penser que je puisse travailler avec un manuel, bon pour tous? Cette situation me laisse les coudées plus franches, et c’est bien! Il y a bien d’autres raisons qui motivent mon choix, mais il n’est pas nécessaire d’élaborer ici sur ce sujet. Qu’il me soit permis cependant d’évoquer la richesse que cette diversité permet, suppose même, pourrait-on dire. De même de la nécessité de coopérer vraiment, d’utiliser les talents de tous... de la continuité qui permet de pouvoir compter sur les “anciens” et sur la “tradition” (donc, la sécurité!) qu’il suffit d’ajuster...

J’ai autant de programmes à couvrir que de degrés? Non! un seul. Celui de voir et de suivre chacun des quelque 25 enfants dans son cheminement personnel, d’avoir les outils nécessaires pour vraiment individualiser non seulement les apprentissages, mais aussi le suivi à leur donner. Vous pensez: comment arrive-t-il à tenir compte du vécu des enfants quand c’est si disparate? Justement en n’essayant pas de centrer l’activité de la classe sur le développement “académique”. Nos intérêts collectifs, nous les cherchons dans les projets que nous réalisons (correspondance, journal, présentations...).

Nous avons des correspondants, pratiquement chaque année, et souvent en continuité aussi. Il s’agit toujours de correspondances collectives et individuelles. Nous avons là plein de projets pour nos correspondants. La planification globale de notre année de correspondance nous met sur la piste de travaux multiples où on trouve autant de choses à faire dans le domaine des sciences humaines et naturelles que dans celui des mathématiques et de l’expression. C’est vraiment là un des centres d’activité majeurs dans le travail des enfants. Dans les travaux écrits que cette activité nécessite, de même que dans les textes que les enfants écrivent et présentent chaque semaine, je peux intervenir, le plus souvent individuellement, au cours de périodes de travail personnel auprès de chacun pour la mise au point de son écrit, la correction, la présentation, et cela au niveau où il en est.

Si j’ai connaissance qu’un enfant devrait pousser un peu plus l’exploration d’un aspect particulier de l’écriture, de la grammaire ou de l’orthographe, je peux le pister sur un fichier dont je dispose, ou sur des travaux à faire. Il y a aussi des moments de mise au point collective, surtout pour les textes libres des enfants où nous faisons une présentation de ce qui a été produit; chez nous cela se fait par écrit, sous la forme d’un recueil de tous  les textes diffusés, chaque semaine. Nous y revenons chaque fois afin de fignoler, d’apprendre quelque chose de neuf, ou simplement discuter d’une chose qu’un texte soulève comme débat.  C’est là une autre occasion de travailler, sur le plan “académique”, certaines connaissances utiles à tous, à ce moment précis.

Les présentations portent également sur les travaux de recherche et les enquêtes réalisés par des individus ou des groupes. C’est une bonne occasion de diffuser une connaissance utile à tous, ou prévue par les programmes; c’est un moment d’appropriation collective de connaissances et de démarches de travail, de techniques d’organisation et de réalisation.

Les enfants sont de plus amenés à travailler sur différents fichiers de travail en mathématiques, adaptés à leur niveau ou à leurs besoins particuliers. Il s’agit là, bien sûr, d’un travail d’apprentissage plus mécanique, mais dont la mise en oeuvre me libère d’emblée de la nécessité de préparer le travail au fur et à mesure et me permet de me consacrer plus efficacement à la recherche mathématique collective ou individuelle avec les enfants. Ces fichiers sont, comme les autres, autocorrectifs et individualisés, ce qui permet à chacun de travailler à son rythme, dans une certaine mesure. Régulièrement, il y a certains contrôles à effectuer qui me sont destinés et me permettent de voir où en est le travail et ce qu’il donne. Il y a là, également, relation avec l’évaluation des apprentissages dont j’ai à rendre compte aux parents et à l’organisation scolaire.

Il ne faudrait pas comprendre que tout baigne dans l’huile, sans heurt. Comme tout le monde, j’ai dans ma classe ce qu’il est convenu d’appeler des “enfants en difficulté”. Quand toute une classe se donne d’abord une priorité d’activité et d’organisation de type “académique”, avouée et annoncée, quand toute l’activité individuelle et collective est orientée vers ce seul objectif ou quand les “à-côtés” ne se justifient que par leur seule utilité d’apprentissage, alors là, la difficulté “académique” d’un enfant prend l’ampleur d’un désastre: il ne réussit pas bien tout ce qu’on lui demande!

Dans ma classe, les programmes, ce sont mes objectifs, pas ceux des enfants! Et j’essaie de m’arranger pour que cela le reste! Ce que nous vivons ensemble, nos objectifs communs, sont d’un autre ordre: chacun travaille à sa propre réalisation, par et à travers le groupe. Nous ne nous donnons le droit de juger quelqu’un qu’à travers une vision globale de son activité à l’école. Chacun a le droit d’avoir ses hauts et ses bas, ses forces et ses faiblesses. Et la tâche du groupe, c’est justement de compenser les faiblesses de l’un par les forces des autres. Dans cette perspective, je dirais qu’il est normal d’être en difficulté... sur un plan ou un autre; et la “difficulté” reprend sa juste place: une chose parmi d’autres.

Il y a des enfants qui paraissent débiles parce que la seule chose qu’on leur demande, ils ne la réussissent pas: une dictée, une copie, un problème,...! Ou un  comportement de soldat obéissant! Mais s’ils peuvent montrer par ailleurs la maîtrise qu’ils ont d’une technique de présentation, l’habileté manuelle dont ils font preuve en imprimerie ou sur l’ordinateur, le “leadership” organisé et efficace dont ils sont capables dans une équipe de travail... et que ces actions sont prises en considération réellement et officiellement dans l’évaluation de leur activité scolaire, cela change tout! Ils peuvent prendre leur dans le groupe.

Il y a bien, il reste bien des “pathologies” réelles, des enfants qui ont vraiment un problème global, dont on retrouve la trace dans toute l’activité, peu importe quelle en est la cause: c’est mon rôle, en même temps, de travailler à trouver et changer cette cause, de les appuyer plus et d’amener le groupe à organiser le temps en fonction de tous les besoins, ceux-là y compris. J’accorderai plus de temps à celui-ci pour l’aider à rédiger sa lettre, quitte à y mettre plus du mien que du sien; à celle-là, je demanderai des performances personnelles moins élevées; cet autre, je le suivrai discrètement aux ateliers, je me contenterai de sa part de moins que pour les autres. Et surtout, j’apprendrai aux autres que le niveau d’exigence qu’on peut avoir pour quelqu’un doit s’accorder à la personne à qui on le demande.

Parce que pour les enfants, cela n’est pas évident au départ. Ils s’attendent eux aussi à ce qu’on demande la même chose à tous, et ils considèrent souvent comme une injustice de ne pas tous être traités sur un même pied. Ils se sont habitués à fournir un rendement en fonction d’un barème et d’une grille qui égalisent, éliminent, bousculent... Ils ont cela aussi à apprendre: supporter la différence, d’abord,  puis ensuite l’accepter, et enfin, la rechercher pour sa richesse. Dans une classe comme la mienne, où, en partant, les enfants sont différents (mais pas nécessairement beaucoup plus que dans n’importe quelle autre classe!) dans ce qui permet habituellement de la comparer, le développement de la “performance académique”, il n’est plus possible de se bercer de cette illusion que la vie scolaire se résume à une échelle de tests, des tests tous semblables, pour tous et au même moment, quelquefois répétés pour les retardataires, tandis qu’on fait patienter les “sur-doués”...

Et en cela, une classe à plusieurs degrés, acceptée et organisée naturellement (souhaitée aussi peut-être) est souveraine: on ne peut plus jouer sur les illusions, même inconsciemment! Maintenant, quand on me demande ce que je fais des enfants en difficulté, je dois bien demander de quoi on parle, de quelle difficulté. Je dois penser et faire penser à tout, l’ensemble de l’activité de la classe, et pas seulement l’échelle de notes. Difficulté, c’est un mot qui n’a de sens que dans la description d’un contexte particulier. J’aime mieux parler de degré de développement, et sur différents plans.

Ainsi en est-il des “difficultés de comportement” qui sont souvent liées au contexte de travail et aux marges de manoeuvre qu’on laisse aux enfants. J’ai aussi mes cas, en ce domaine. Mais je préfère penser là aussi que j’ai affaire à des enfants différents dans leur maîtrise personnelle et dans le degré d’atteinte du sens de la responsabilité. Et je fais confiance à l’organisation du travail et à la décentralisation des responsabilités pour que les enfants arrivent tous à une véritable discipline coopérative, la discipline du travail acceptée et souhaitée, chacun à leur moment. On a tous, par ailleurs, à apprendre à composer avec la personnalité des autres, même si elle est dérangeante. C’est un bon exercice! Cela n’empêche pas qu’il y ait des limites à la tolérance: je n’oublie pas qui je suis ni ce que je peux supporter, et le conseil gère les relations dans le même esprit.

Nous avons toujours beaucoup travaillé au niveau du journal, donc, de l’imprimerie, en classe. Au fil des années cependant, l’imprimerie prend de moins en moins de place. Peut-être est-ce là un signe des temps! Elle semble rester en usage dans des classes de petits, mais chez les plus grands, elle est mise peu-à-peu au rancart. L’époque où nous vivons, marquée du signe de l’efficacité, est peut-être responsable de cela: les gens qui n’y voient qu’un moyen de reproduction et de diffusion de l’écrit, les enfants comme les autres, cherchent peut-être à investir dans des moyens plus efficaces, plus rapides, moins complexes. Elle est pourtant bien plus que cela: elle exige tellement de planification et d’organisation du travail, qu’elle oblige le vrai travail d’équipe, et est en cela une des meilleures occasions d’installer la vie coopérative naturellement en classe. Aujourd’hui, dans ma classe, on est plus orienté sur la production d’écriture, et pour le moment plus d’énergie est mise sur la diffusion entre nous des écritures de chacun: la photocopie et le traitement de texte y sont mis à profit.

Le conseil fonctionne à plein régime. Nous y traitons de sorties à faire, des divers projets à réaliser, des nécessités que la correspondance occasionne, des problèmes de budget que notre fonctionnement suppose, du matériel à renouveler ou à entretenir, des règles de travail et de relation qui nous sont nécessaires. De temps à autres, le conseil prend des allures de débats sur les mérites et les torts de chacun dans ses comportements envers le groupe. Personne ne se ménage, mais on ménage tout le monde: nous voulons arriver à un accord minimal avant de clore un débat. Par ailleurs, notre plan de travail se modifie autant qu’il est nécessaire pour s’ajuster à nos besoins fonctionnels. Nos séances de travail collectif sont généralement le matin et les ateliers, moments de travail plus individuel, plutôt l’après-midi; il s’agit là d’une des quelques constantes que nous vivons. Nos ateliers sont très occupés: chacun y fait le travail qu’il a planifié pour sa correspondance, ses travaux “académiques”, ses recherches ou enquêtes, ses textes, la préparation d’une page du journal, ou encore certains élèves y font les travaux qu’ils ont planifiés en commun ou qu’ils se sont donnés comme tâche de réaliser, comme une affiche, la lettre collective, un sketche... Ils sont si occupés que, parfois, ils débordent sur le soir et que plusieurs se demandent s’ils ne devront pas terminer à la maison ce qu’ils ont entrepris en classe.

C’est pour cela, également, qu’à la fin de la journée, en principe, nous nous arrêtons avant le départ pour faire le point, avec le plan de travail et le journal mural, pour ranger et nous occuper de nos tâches. Car, chacun a participé au partage des tâches, en début d’année. Chacun a choisi de s’occuper d’une chose qui l’intéressait, seul ou en collaboration. Je n’ai pas le temps de superviser toutes ces tâches au jour le jour. C’est pourquoi ces responsables ont reçu un dossier de tâches où sont consignés les détails de la tâche, ainsi que les consignes de réalisation. Je peux servir de ressource à l’occasion, mais généralement, une lecture attentive (dans le programme, on appelle cela une “lecture significative”) de la fiche technique du dossier permet de mener à bien le travail. Mais c’est davantage le conseil qui doit assurer l’exécution convenable d’une tâche. C’est pourquoi, le conseil de chaque semaine se permet d’évaluer cette exécution et de faire les recommandations qu’il juge nécessaires en vue d’améliorer la situation.

Les tâches ne touchent pas uniquement les choses à ranger, comme cela arrive trop souvent, mais bien tous les domaines où j’aurais moi-même quelque chose à faire. Je tiens de cette manière à décentraliser le plus possible la présence d’une personne-ressource, afin de n’être plus la seule personne de référence pour les enfants... Chantal sait aussi bien que moi répondre aux besoins de l’atelier d’imprimerie, et bientôt Julie le pourra elle aussi, puisque Chantal l’entraîne pour le jour où elle quittera pour le secondaire, alors que Julie, elle, sera encore là. Il en va de même pour Jean-Philippe qui peut guider quelqu’un dans le fichier documentaire. Geneviève, pour expliquer les décisions du conseil, puisqu’elle en est secrétaire. Mélissa sait plus que moi où nous en sommes avec la correspondance, dossier qu’elle tient avec assiduité, tandis que Marc-André est la personne-ressource pour aider un néophyte sur le traitement de texte...

Dans une classe coopérative, il importe de savoir trouver vite qui peut être ressource pour nous, selon le travail que nous sommes en train de réaliser. Il est donc important de savoir situer chacun selon ses talents, ses forces, ce qu’il peut mettre à la disposition de tous, et inversement, ce que l’on peut attendre de lui ou d’elle. Il n’est pas inutile de concevoir et de mettre en application un système de reconnaissance des personnes qui puisse être utilisé selon la tâche. Chez nous, cela s’appelle “les tableaux de couleurs”, classés un peu comme le sont les degrés du judo. Un “blanc” est sans expérience et attend davantage qu’on l’aide (ce qui est une responsabilité collective), tandis qu’un “noir” est un expert qui doit partager son savoir et son savoir-faire au profit des autres.

Ainsi, une équipe de travail se constituera-t-elle toujours, selon la tâche, autour de quelqu’un qui est reconnu pour sa capacité à se comporter correctement seul, un “bleu” par exemple, et qui sera chargé de la gestion de l’équipe, en plus des autres “travailleurs” de l’équipe où on devrait aussi retrouver un “expert” de la tâche à réaliser.

C’est une règle personnelle que j’essaie de suivre: ne jamais placer des enfants dans des situations d’échec probable pour ensuite le leur reprocher. Mais nous n’avons pas que des objectifs de développement de la personne; il y a aussi des objectifs de production, en classe. Il ne s’agit pas seulement de se sentir bien et d’être heureux, il importe aussi de réaliser quelque chose dont nous serons fiers. Ce n’est donc pas là un système d’évaluation ni d’émulation, comme on l’y réduit trop souvent, mais l’officialisation d’une réalité avec laquelle nous devons compter de toute manière.

Dans la perspective de cette pédagogie, on disait qu’il est essentiel de ne pas être seul. Ce qui n’empêche pas, dans la plupart des cas, de se retrouver isolé dans l’école où nous travaillons, pas tellement sur le plan physique ou social que sur le plan des objectifs de travail. L’échange est souvent difficile, parce qu’il réfère à des choix fondamentaux qui sont loin d’être répandus, en réalité. Car malgré tous les discours, ce sont les gestes qui comptent.

Il est possible de travailler de cette manière dans son coin. Là n’est pas la limite. Le problème, c’est de pouvoir en sortir. Avoir son point de référence et son miroir, ailleurs au moins, si ce n’est pas dans l’école; quelqu’un à qui dire, un ou une collègue, des copains, des parents. Ce qu’on doit rechercher, c’est une personne ou un groupe qui nous reçoit, qui nous permet de préciser ce qu’on fait, par la communication. Quand on est chanceux, on se trouve dans une école où on n’est pas seul à travailler comme cela. Autrement, il devient vite nécessaire de trouver ou de créer un groupe de travail extérieur, comme notre Collectif Québécois de l’Ecole Moderne.

Par ailleurs, il est possible de mettre sur pied un regroupement dans une ou des écoles. Quelques équipes l’ont réussi. Mais ces propositions qu’on fait à des administrations scolaires ne sont pas toujours prises au sérieux. C’est pourquoi il est important d’être clair, d’être concret. La Pédagogie Freinet permet de faire cette chance, en cela qu’elle est concrète, quotidienne. Il ne s’agit pas de parler de principe, mais de mettre en oeuvre une pratique et de demander qu’elle ait une continuité au-delà et en deça de sa propre classe. Dans cette perspective, une administration est moins réticente. C’est ce que nous avons fait, pour notre part, dans l’école où je travaille. Notre équipe essaie d’assurer ainsi un minimum d’unité de formation aux enfants qui sont dans nos classes.

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