AccueilPlan du siteSommaire Fondements

L'Éducation du travail

Pourquoi des textes sur le travail ? En effet, est-il besoin de définir un concept que tout le monde s'accorde à reconnaître et comprendre ?

Il faut savoir que la pédagogie Freinet fait du travail un point d'ancrage important et que Freinet lui-même annonçait que sa pédagogie était une pédagogie du travail. Il va encore plus loin en affirmant, dans ses invariants pédagogiques, que ce n'est pas le jeu qui est naturel aux enfants, mais le travail. De quoi faire sursauter les tenants des nouvelles pédagogies pour qui le jeu a été souvent un vecteur important de l'activité scolaire!

Il convient donc de définir ce fameux travail…

Mais laissons parler Freinet, d'abord…

"…comme si l'homme était fait pour se livrer à une besogne obsédante et maudite d'une part – jouer, se distraire et jouir d'autre part pour contrebalancer l'aridité mortelle du travail!

Et plus le travail est une peine, plus doit être excitante la compensation ludique qui tente de rétablir l'équilibre.

Lorsqu'il n'y a pas en l'individu, au sein de la société dont il participe, une unité vitale axée sur le travail en fonction des besoins naturels et essentiels de chacun de nous; lorsqu'il n'y a pas d'harmonie entre les exigences du corps et de l'esprit, de tout l'être, et les activités qui répondent à ces exigences, alors il y aura tension anormale suivie de détentes qui sont la réaction indispensable de l'organisme qui veut vivre, comme la douleur et la fièvre sont les signes tangibles d'un corps qui se défend contre les attaques de la maladie. Si ces réactions cessent, c'est encore plus grave: c'est que le corps est vaincu, c'est que l'individu abandonne la lutte et qu'il s'en va, soit vers la mort totale, soit vers l'acceptation passive de sa déchéance; et c'est alors l'avilissement, la destruction de toute dignité, la mort morale, plus terrible et plus inhumaine parfois que la mort physique.

Mais avant d'en arriver à cette extrémité catastrophique, l'individu se défend, par des voies normales d'abord, par des voies souterraines aussi. Celles-ci suscitent des troubles, des comportements mystérieusement anormaux, dont on ramène rarement la cause à leur véritable origine qui est la rupture d'équilibre, l'anéantissement du sens de la vie et des activités qu'il comporte, la conjonction avec une nature qui reste implacable pour qui méconnaît ses lois.

Je vous l'ai dit: plus l'attaque contre cet équilibre vital est menaçant, plus la réaction de défense a de l'ampleur. On pourrait énoncer de véritables lois qui règlent le régime de ce déséquilibre par rapport aux forces opposées qui cherchent obstinément leurs lignes de stabilité:

1. Plus il y a travail vivant et fonctionnel, travail-jeu ou, à défaut, jeu-travail, moins se fait sentir la nécessité de jeux de distraction ou de détente compensatrice. Dans les conditions optimums ces deux dernières catégories de jeux doivent être totalement ignorées ou abandonnées.

2. Le travail non fonctionnel, donc imposé, soit par une autorité brutale, soit par l'ambiance sociale, soit même par une processus apparemment non autoritaire, entraîne la nécessité de détente compensatrice par les jeux symbolisés ou les jeux à gagner.

3. Plus le travail coûte, plus il s'éloigne des grandes lignes naturelles de la vie, plus devient exigeant le besoin de détente compensatrice.

4. Autrement dit : la passion pour le jeu est en raison directe de l'oppression du travail, en raison inverse de l'intérêt fonctionnel du travail.

5. Plus on s'éloigne du travail, plus on va vers le jeu sous ses diverses formes.

6. Plus on se rapproche des grandes lignes de vie axées sur le travail fonctionnel, intéressant, compris et voulu, plus l'individu satisfait s'éloigne des activités de détente compensatrice.

Ces lois, vous le voyez, portent en elles toute leur moralité. Elles sont, ne vous semble-t-il pas, d'une simplicité lumineuse qui va nous rendre facile la critique des divers systèmes pédagogiques et la mise au point des activités plus favorables au développement harmonieux des enfants. …"

                                            L'Éducation du travail, Célestin Freinet, Delachaux et Niestlé

Certains ont décrié ces affirmations de Freinet; plusieurs ont affirmé que la situation pédagogique de l'époque où il a écrit ces affirmations justifiait peut-être des prises de position si catégoriques, mais que la société pédagogique moderne a apporté son démenti à ces situations, puisqu'elle propose aujourd'hui aux enfants des activités ludiques très éducatives, qui leur permettent d'apprendre en s'amusant. Même à l'intérieur du mouvement, beaucoup remettent en question des affirmations si catégoriques, et sans doute, plusieurs préfèrent ne pas trop en débattre.

L'éducation du travail est donc un parent pauvre des débats pédagogiques qui ont lieu entre nous. D'ailleurs, il faut le dire, c'est un "pan caché" de la pédagogie Freinet. Les œuvres de littérature pédagogique plus… "abstraites" que Freinet a écrit (L'Éducation du travail et Essai de psychologie sensible), dans l'espoir sans doute de ramasser ses observations empiriques et de leur donner un sens de théorie, n'ont pas été lues par tous les gens qui pratiquent la pédagogie Freinet, loin s'en faut, et encore moins par le commun de la gent pédagogique! Personnellement, je les trouve peu faciles à lire; cela explique peut-être en partie le fait qu'elles soient peu connues. Mais elles révèlent une pensée qui explique à posteriori ce qu'on peut expérimenter sur le terrain, en classe.

Il y a travail et travail

On a une idée, quand on parle de travail, de ce dont on parle. Et c'est de là effectivement que vient toute controverse au sujet des affirmations de Freinet sur le travail. Ordinairement, on comprend à tort qu'il veut instaurer en classe un système où il faut oublier le nécessaire plaisir, quand on apprend, et que seul l'effort qu'on impose ou qui s'impose a de la valeur; et à l'inverse, nier tout apport du jeu à l'éducation.

Cela rebute, dans un premier temps, les gens qui veulent "adoucir" les approches éducatives qu'on sert aux enfants, en classe, et on proteste qu'aujourd'hui les jeux éducatifs ont une haute valeur d'apprentissage, de socialisation et de motivation. Et cela semble confirmer les "traditionalistes" dans leurs convictions, qu'apprendre est nécessairement difficile et déplaisant.

Rien n'est plus à côté de la plaque! Comme en bien des domaines, la définition des vocabulaires qu'on utilise en éducation est une prémisse nécessaire! On le sait, les termes prennent parfois une teinte particulière à cause des époques, des modes… Alors, de quel travail parle-t-on? Je vous extrais d'un ouvrage de nos bibliographies un paragraphe qui est déjà très parlant:

"L'enfant, comme l'adulte, aime l'effort si cet effort a pour lui un sens précis; il imagine mal et se soucie peu des buts lointains que dépeignent parfois les pédagogues. Seules, les perspectives proches, les réussites qui se concrétisent en œuvres palpables, l'intéressent profondément et provoquent activité et effort. Les habituelles controverses qui opposent travail et jeu, intérêt et effort, nous obligent à préciser que Freinet entend par travail l'activité libre, parfois pénible, orientée vers un but connu, comparable à celle du paysan, de l'artisan, du sportif ou de l'artiste, qui se différencie autant du travail-corvée que subissent tant d'adultes, que du jeu gratuit, du divertissement que l'on tient ordinairement pour son antidote (Vers une pédagogie institutionnelle, Vasquez et Oury, Maspero)."

Mais qu'en dit Freinet lui-même?

"Il y a travail toutes les fois que l'activité – physique ou intellectuelle – que ce travail suppose, répond à un besoin naturel de l'individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d'être. Dans le cas contraire, il n'y a pas travail mais besogne, tâche qu'on accomplit parce qu'on vous y oblige, et la chose n'est pas du tout comparable (L'Éducation du travail, déjà cité)."

Y a-t-il besoin d'être plus explicite? On est bien loin de la notion de travail habituelle; on parle bien plutôt d'une activité qu'on a voulue, parce qu'elle nous rend plus "puissant", améliore notre situation, un travail qui nous élève et nous permet de nous réaliser. Elle donne aussi un sens particulier à l'organisation du travail et de la classe coopérative. Notre plan de travail doit être le plus possible le reflet des projets de réalisations qui viennent de tous, individus ou groupe, et qui sont pour nous des réalisations, des accomplissements, qui portent en eux leur propre motivation.

La motivation

Vu sous cet angle, le problème de la motivation est radicalement différent. C'est habituellement le problème majeur des éducateurs: comment motiver? Quand le travail permet de matérialiser des désirs, d'exprimer sa personnalité, de communiquer avec les autres, réellement, de travailler en réelles équipes, de créer et de monter lentement vers son propre sommet, point n'est besoin de chercher à motiver l'enfant. Il trouve son énergie à même ce qu'il fait, sa satisfaction lui suffit et les récompenses comme les punitions n'ont plus de raison d'être.

De même, le problème de la discipline et du contrôle des comportements prend une toute autre allure. Il ne s'agit plus, en classe coopérative, de contrôler les enfants et de les obliger le plus efficacement possible à des tâches qu'on a décidées pour eux, mais de trouver ensemble les meilleurs moyens et la meilleure organisation du travail pour être efficaces et arriver à nos buts communs.

C'est aussi pourquoi nous affirmons que les objectifs d'éducation et d'apprentissages que nous fixent les programmes et la société sont le fait de l'enseignant, pas celui des enfants. Nous devons trouver, au cœur des événements de la classe, les situations qui nous permettent d'intervenir, de faciliter, de montrer à faire mieux, plus vite, de les accompagner, donc d'éduquer et de faire profiter aux enfants de l'expérience d'adulte que nous avons. Nous ne sommes pas supérieurs aux enfants ni leur supérieur; nous sommes seulement plus vieux et plus expérimentés, et notre rôle particulier est justement de les aider à acquérir cette expérience-connaissance, et de monter vers leur accomplissement personnel.

La liberté

Comme pour l'idée d'effort qu'on lui associe couramment, le travail, dans sa conception habituelle, nie d'une certaine manière la notion de liberté. Mais encore une fois, nous ne parlons pas ici de ce genre de travail qui abrutit et qui empêche. On parle d'un travail qui élève, de celui qu'on choisit parce qu'on le fait d'abord pour nous. Il n'y a aucune négation de liberté, ici, mais compréhension des limites qu'elle comporte toujours. Freinet disait que l'enfant ne cherche pas la liberté, parce qu'il n'en a pas besoin.

"… la liberté n'est pas une entité qui puisse exister en dehors de la vie et du travail, pas plus que cette autre entité psychologique dont nous avons parlé: la mémoire. La liberté n'est jamais que relative. Seuls des esprits pervertis par une éducation trop formelle ont pu l'élever au rang d'une nécessité individuelle et sociale.

Ce qui compte, en toutes circonstances, ce n'est point la liberté elle-même, mais la possibilité plus ou moins grande que nous avons de satisfaire nos besoins essentiels, d'augmenter notre puissance, de nous élever, de triompher dans la lutte contre la nature, contre les éléments, contre les ennemis. Pour y parvenir, nous sommes capables d'accepter les plus lourds sacrifices en fait de liberté.

Être libre, c'est s'en aller royalement sur le chemin de la vie, même si ce chemin est rigoureusement délimité, encadré par de multiples obligations, rendu pénible et laborieux par les obstacles à surmonter. La privation de liberté, c'est l'impossibilité où il tombe de marcher vers la lumière, consciente ou non, dont nous sentons l'attirance… (Freinet, idem)."

Marc Audet, janvier 2004

Pour compléter et aider votre réflexion, je vous propose le texte suivant:

L'Éducation du travail

Pierrette Pelletier, Chantiers no.2bis, novembre 1982

Le solide ancrage de Freinet dans le bon sens le conduit naturellement à faire du travail la substance de sa pédagogie. Cette primauté du travail heurte un courant de pensée qui s'est sournoisement insinué dans la pratique des enseignants qui ont voulu changer "l'école plate en école agréable". Plusieurs sont tombés dans le panneau: on a cru qu'en introduisant les jeux éducatifs, la pédagogie et l'apprentissage seraient automatiquement transformés. De là à affirmer que le jeu rend le travail agréable, il n'y a qu'un pas et qu'une erreur: le jeu utilisé dans ce sens devient l'illusion qui confirme l'artificialité et l'inutilité de beaucoup de besognes scolastiques, d'exercices, de devoirs imposés aux enfants. C'est le sucre sur la pilule amère que l'on prend pour son bien…

Le malentendu est double; on a séparé le travail du plaisir et on a dissocié le travail du jeu. On a ainsi créé la dichotomie travail-jeu. Ce sujet ne se discute pas en terme de bien ou de mal. Une clarification de la notion de jeu s'impose au même titre qu'une réhabilitation du travail.

L'invariant choque en raison de sa radicalité; "ce n'est pas le jeu, c'est le travail qui est naturel à l'enfant". Et on réagit encore plus fortement quand Freinet affirme que l'enfant n'a pas un besoin naturel de jeu mais un puissant besoin de travail. La vivacité de notre réaction est proportionnelle à notre degré d'adhésion, souvent inconsciente, à la psychologie qui veut que tous les apprentissages se fassent par le jeu. Mais par quel jeu? À l'examen, on découvre que Freinet n'en veut qu'à l'artificialité de certains jeux, "exutoires d'une activité qui n'a pas pu trouver à s'employer".

Freinet ne tarde pas à nuancer son principe, car on pourrait le taxer de contradiction: lui qui ne croit qu'à la vie, peut-il nier la place que tient le jeu dans le développement du jeune enfant? Par le détour (…d'un euphémisme?) du travail-jeu et du jeu-travail, il reconnaît que les jeux sont préparation essentielle à la vie, réponses à des besoins individuels et sociaux. Pour affirmer que ce jeux sont en définitive du travail, il démontre que l'enfant est poussé vers le travail-jeu par les mêmes besoins et tendances que l'adulte vers le travail (conservation de la vie, développement de sa puissance, perpétuation…). Le jeu-travail se situerait à un échelon plus bas, il n'aurait sa raison d'être que si les besoins fondamentaux du travail-jeu n'ont pu être satisfaits dans le milieu familial et social. Freinet respecte le caractère instinctif, inné, immuable du jeu-travail et le voit comme une solution de l'enfant aux insuffisances et aux erreurs du milieu social, solution par laquelle l'enfant assure son propre équilibre psychique et moral. Entre parenthèses, nous ne pouvons nous empêcher de penser ici à "l'autorégulation" de Rogers.

Aussi choquantes paraissent-elles de prime abord, les idées de Freinet sur le jeu encouragent une saine tolérance envers l'enfant qui joue en classe; il invite à reconnaître dans le jeu-diversion les indicatifs des besoins de l'enfant et des carences de notre pédagogie.

Ces éclaircissements éliminent toutes oppositions hâtives entre la pensée de Freinet et celle de Chateau sur le jeu. Ils sont tous deux d'accord pour considérer le jeu comme une activité sérieuse où le faire-semblant, les structures illusoires, l'emportement ont une importance considérable dans l'affirmation du moi. Chateau se rapproche encore plus de Freinet quand il parle d'une activité qui se meut entre la pure fiction et la réalité du travail; d'une activité où, comme l'adulte, l'enfant se sent fort de ses œuvres, se grandit de ses réussites ludiques. Maintenant que le jeu s'est dégagé des deux sens négatifs dont on l'avait chargé (diversion d'un travail inutile et ennuyeux et utilisation exclusive de jouets commerciaux), on peut dire avec Château que "l'histoire du jeu est l'histoire de la personnalité qui se déploie et de la volonté qui se conquiert."

Comme le jeu qui a subi une affreuse simplification, la signification du travail s'est altéré, en même temps que la pédagogie se figeait dans la transmission unilatérale du savoir adulte. Les apprentissages désincarnés, vidés de sens, ne concernant pas la réalité des enfants, ont généré le travail-contrainte, le travail qu'on expédie pour avoir enfin le temps de vivre après. L'expérience scolaire n'est pas étrangère à l'idée si répandue aujourd'hui: travailler, ce n'est pas vivre! Malheureusement, on ne peut nier ce fait: le travail a été vidé de son sens premier. Pourtant dit Freinet, "le propre de la fonction travail est de permettre la satisfaction des besoins". Entendrons-nous par là que le travail n'est que manuel, pré-apprentissage prématuré? Freinet ne veut pas isoler l'activité, même manuelle, de la spiritualité qui la sous-tend, c'est à dire de sa valeur intrinsèque; il veut rétablir une complémentarité entre l'activité physique et la vie, entre la pensée et l'affectivité de l'individu. Le travail devient expérience consciente et raisonnable dans le geste, même le plus primitif. Freinet fait se rejoindre "la spiritualisation du travail et la matérialisation du travail cérébral". Il souhaite ainsi voir le travail scolaire échapper aux cloisonnements travail manuel/travail intellectuel, qui brisent l'équilibre de l'humain.

Cette philosophie du travail donne naissance à un type de pédagogie qui aura pour tâche essentielle de "créer l'atmosphère de travail et en même temps prévoir et mettre au point des techniques qui rendent ce travail accessible aux enfants". Donc, on leur offre un milieu, un matériel, des techniques pour aider leur formation selon leurs besoins, leurs goûts, leurs aptitudes. Ici, les techniques nous apparaissent clairement à leur place: elles sont des agents de changement qui évoluent et qui sont subordonnées à la philosophie de l'ÉDUCATION DU TRAVAIL.

Honnêtement parlant, on ne peut s'engager dans la pédagogie Freinet sans s'être interrogé sur sa façon de concevoir son propre travail. Comme enseignants, reconnaissons-nous le privilège que nous avons de faire un travail humain? Notre façon de vivre notre travail est notre plus éloquent discours: il évite l'argumentation qui vise à convaincre les enfants de la nécessité de travailler. À ce témoignage, ajoutons une organisation matérielle, des outils et des contenus significatifs et s'estompera notre sentiment d'impuissance devant une "machine éducative" qui nous emporte quotidiennement vers ce que nous ne désirons pas: le désenchantement, la détérioration de l'estime personnelle et de la conscience sociale.

 
Haut de la page