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La pédagogie Freinet

Marc Audet

(chapitre 8, extrait de: "La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours", Gauthier et Tardif, GAÉTAN MORIN ÉDITEUR)

Éléments historiques et biographiques

La pédagogie Freinet est le fruit du travail de Célestin Freinet, praticien français du début du siècle. Inscrit à l'École normale départementale, comme tous les instituteurs de l'époque, il achevait sa formation, lorsque se déclencha la Première Guerre mondiale. Rapidement enrôlé dans l'armée française, il participa aux combats et y fut grièvement blessé. Il dut passer un long moment en convalescence, et ce n'est qu'en 1921 qu'il put enfin prendre son premier poste, à l'école communale de Bar-sur-Loup, dans les Alpes Maritimes.                               

C'était dans une petite école de campagne qu'il fit donc ses premières armes. Ses blessures très sérieuses l'avaient privé d'un poumon, et lui avaient laissé une santé chancelante. C'est donc d'abord par nécessité qu'il chercha des moyens pratiques de travailler avec ses élèves, sans devoir parler de trop longs moments, ni supporter la poussière de la craie des tableaux noirs, dans de grandes démonstrations magistrales. Il chercha plutôt à organiser des séances de travail où chaque enfant participait activement à la parole et au geste, au lieu d'agir magistralement. Il s'ingéniait donc à mettre en place des manières de travailler où il lui était plus aisé d'intervenir avec chacun individuellement, plutôt que de faire de grandes leçons.   

Il faut dire que cela lui était déjà plutôt naturel, puisqu'il était imprégné des  grandes idées des penseurs de "l'École nouvelle" et de "l'École active", tels Dottrens, Cousinet, Claparède et Ferrière, tous acteurs très actifs des transformations que la pédagogie subissait à l'époque. Une certitude l'animait, celle qu'il y a en chaque enfant des ressources qui le poussent à agir et une curiosité à vouloir apprendre, tendances qu'il s'agit de réveiller. Car il était aussi persuadé que l'école avait une  habitude manifeste à ignorer ces ressources et faire comme si l'enfant est une terre vierge où ceux qui savent doivent inscrire la connaissance et la culture. Il rêvait de trouver les moyens de repousser le pouvoir qu'exerçait l'école magistrale traditionnelle sur les enfants, au profit d'une approche participative, coopérative, qui utilise les intérêts de ceux qui apprennent et les savoirs et savoir-faire qu'ils ont déjà comme point de départ.            

Il fut aussi largement inspiré par les penseurs sociaux et politiques de son époque. L'entre deux guerre fut un moment fort agité de l'histoire contemporaine, dont la principale caractéristique est la naissance des grands mouvements de libération ouvriers et des socialismes politiques. Les grands penseurs de gauche luttaient pour la valorisation du prolétariat, et Freinet puisa largement dans ces courants politiques; à plusieurs reprises, il en inspira même. Car contrairement à plusieurs des grands éducateurs du moment et aux penseurs politiques les plus en vue, il était un homme de terrain, un praticien qui avait à faire face à un très réel quotidien. Il ne pouvait se contenter de discours.

C'est là qu'il fortifia ses idées d'une école coopérative, où chaque participant doit se développer dans son intégralité et son individualité, car la richesse et la force d'un groupe dépend en définitive de celles des personnes qui le composent. C'est là qu'il acquit la certitude qu'il faut permettre à chacun d'aller jusqu'où le mènent ses capacités, plutôt que de développer une élite qui règne sur la masse.

De 1921 à 1928, où il est transféré à St-Paul-de-Vence, il crée diverses techniques de travail scolaire, qui marqueront son itinéraire et celui du mouvement de tous ceux qui le suivront. Il commence par permettre aux enfants d'exprimer leurs propres connaissances et sentiments, dans des "textes libres", qu'il utilise ensuite en classe comme matériel de travail, non seulement sur le plan de l'apprentissage de l'écriture, mais aussi pour ce qu'ils sont, c'est-à-dire l'expression d'une individualité, la communication avec les autres et le partage de connaissances. Pour en valoriser l'importance et en faciliter la communication, il installe en classe l'imprimerie: désormais, après qu'un texte ait été mis au point, il est imprimé et diffusé. Les textes sont rassemblés: le "journal scolaire" est né.

Parallèlement à ces démarches, il se met à utiliser de plus en plus le milieu environnant comme source de connaissances pour les enfants. Ce qu'ils observent, ce qu'ils y apprennent, est rapporté en classe et fait l'objet de mise au point, de recherche et d'écriture qui viennent enrichir encore l'expression et la communication. Déjà, il en parle abondamment dans des articles qu'il produit dans diverses revues ou journaux. D'autres enseignants s'intéressent à ce qu'il fait, et des contacts s'établissent. Naturellement, des échanges s'installent entre eux, et les premières "correspondances scolaires" démarrent. On y privilégie bien sûr les échanges entre classes, mais les maîtres échangent aussi: c'est ainsi que les idées font leur chemin, et que les techniques naissantes s'installent ici et là.

En 1926, le groupe profite d'un congrès enseignant pour se rencontrer et échanger. À l'été 1927, un mouvement de "L'imprimerie à l'école" tient son premier congrès. Un an plus tard, Freinet demande son déplacement à St-Paul-de-Vence, afin d'améliorer sa situation. Entre temps, Élise devient sa compagne et celle qui l'épaulera  dans toutes ses luttes.

St-Paul est un milieu différent de Bar-sur-Loup. On y retrouve de grandes propriétés offrant du travail à plusieurs ouvriers agricoles. Freinet reçoit dans sa classe les enfants des propriétaires et des ouvriers. Son engagement dans la communauté et les réformes qu'il mène parallèlement dans sa classe le mettent peu à peu en conflit avec les personnalités éminentes. Il suscite des prises de position enflammées de part et d'autre. Les journaux locaux d'abord, puis d'ailleurs ensuite, font échos de ces conflits, et suscitent bientôt ce qu'il a été convenu d'appeler "l'affaire de St-Paul". Pour solutionner le conflit, les autorités académiques décident de déplacer Freinet, et de le mettre en congé. Tous les sympathisants et les membres du nouveau mouvement pressent Freinet de ne pas abandonner le combat pour l'école populaire.

Ainsi naît l'école de Vence, en 1933, construite par Freinet et financée par la famille et des amis. C'est un internat où il accueille d'abord les enfants d'amis et de sympathisants, puis ensuite des enfants espagnols réfugiés, fuyant la guerre civile. Mais il n'a pas abandonné pour autant l'idée de faire tout ce qui était possible pour transformer l'école publique. Il multiplie les interventions et  les conférences sur la scène publique, participe à l'action syndicale et sociale. Auparavant, le mouvement naissant avait mis sur pied la CEL (Coopérative de l'enseignement laïc), société d'édition qui permettait de créer et publier le matériel nécessaire à l'école moderne. Y sont créés plusieurs outils qui deviendront par la suite des appuis matériels à la modernisation des classes: la collection BT (Bibliothèque de travail, qui existe toujours), le Fichier scolaire coopératif, les fichiers de travail autocorrectifs, la Gerbe (un recueil de textes échangés de plusieurs classes du mouvement), du matériel d'imprimerie, la nouvelle revue du mouvement, L'Éducateur prolétarien (devenue depuis L'Éducateur)...

À la dÉclaration de la guerre, en 1939, Freinet devient suspect pour les autoritÉs militaires, puisqu'il a des contacts partout, y compris dans les pays ennemis. L'Éducateur subit la censure, mÊme si c'est une revue strictement pÉdagogique, et doit modifier son nom, qui était considéré comme provocateur. La défaite de 40 n'améliore pas les choses. Il est interné par les autorités de Vichy, parce qu'il est militant de gauche et suspect d'être sympathique à la résistance qui s'organise, et qu'il parvient effectivement à rejoindre en 44. Dans l'intervalle, il a réussi à mettre sur papier sa pensée, dans des livres désormais classiques: Conseil aux parents, L'École moderne française, L'Éducation du travail et Essai de psychologie sensible. Élise, de son côté réunit les éléments de son ouvrage Naissance d'une pédagogie populaire.

En automne 45, la vie reprend et l'école de Vence rouvre. Les activités de la CEL aussi. Les militants du mouvement décident de créer en 1947 l'Institut coopératif de l'École moderne, qui affirme la vocation pédagogique du mouvement. En 1949, le film L'École buissonnière, du réalisateur Le Chanois, vient illustrer la naissance de la pédagogie Freinet. Dans les années d'après-guerre, les mêmes combats reprennent, et même les alliés d'hier s'en prennent au mouvement. C'est que dans le mouvement, tous se sont engagés tacitement à militer partout pour le changement social et pédagogique, mais on se garde bien d'être sectaire. L'ICEM demeure un mouvement strictement pédagogique.

Comme plusieurs pays ont maintenant leur mouvement d'École moderne, les congrès amènent en France de plus en plus d'enseignants étrangers. On décide en 1957 de former la FIMEM, la Fédération internationale des Mouvements d'École moderne, consacrant ainsi le caractère universel des innovations apportées par la pédagogie Freinet. Jusqu'à la fin de sa vie, Freinet luttera pour la propagation de ses idées, et suscitera le changement et l'engagement de milliers d'éducateurs à sa suite. Il s'est éteint en octobre 1966, mais son oeuvre lui a survécu et les mouvements d'école moderne continuent d'œuvrer au changement.


Finalités de l'approche

En pédagogie Freinet, la place de l'individu est particulière. Il est à la fois unique et participant actif du groupe. Il possède ses intérêts propres, ses besoins particuliers. Il est riche des potentiels qu'il a, mais aussi dépendant de l'éducation qui lui permet de les développer. Il fait partie d'une société qui règne, avec sa loi, mais qui tire sa richesse des individus qui la composent et de leur diversité. C'est pourquoi ni l'un ni l'autre n'a de primauté sur sa contre-partie; ils sont étroitement solidaires et interdépendants.

Si la pédagogie Freinet prend appui sur des valeurs pédagogiques et sociales particulières, si elle fonde son action sur une conception spécifique de l'homme et de l'apprentissage, elle est aussi une pédagogie matérialiste. Elle ne fait pas que proposer des valeurs; elle s'assure qu'à chaque principe, chaque affirmation, correspond une pratique, un outil ou une technique permettant de vivre cette croyance.

Des besoins et des intérêts...

Outre les besoins fondamentaux de conservation, de subsistance et de réalisation personnelle qui caractérisent tout individu, nous croyons, en pédagogie Freinet, que chacun a aussi besoin de s'exprimer et de communiquer, de coopérer, d'apprendre et de s'organiser.

S'exprimer et communiquer...

Chaque personne est unique et doit pouvoir trouver une manière d'exprimer ses particularités, parce que s'exprimer, c'est d'abord prendre conscience de ce qu'on est et le construire progressivement. Chacun de nous doit pouvoir explorer plusieurs modes d'expression. Tous les milieux éducatifs, y compris l'école, doivent pouvoir fournir à chaque individu le plus de situations possibles où il puisse découvrir comment exprimer le mieux ce qu'il est et savoir mener jusqu'au bout ses capacités.

C'est pourquoi on dit de la pédagogie Freinet qu'elle est une pédagogie d'expression. Progressivement, par expérimentation, elle a mis en place et organisé toute une série d'outils et de techniques susceptibles de permettre à chaque individu de trouver sa porte d'entrée dans un groupe. Car c'est par l'expression qu'un individu se découvre lui-même, prend conscience de ce qu'il est et de ce qu'il veut: c'est sa première libération.

Les uns se sentiront à l'aise avec la parole, d'autres avec l'écrit. Mais il existe bien d'autres manières de s'exprimer; c'est pourquoi la pédagogie Freinet propose aussi d'autres outils d'expression, par les arts plastiques ou dramatiques, notamment. Chaque enfant doit trouver en classe la "porte" qui lui permet d'entrer en contact avec les autres.

Mais on ne s'exprime pas à vide, pour soi seulement; car nous vivons en communauté. A toute expression, à peu d'exceptions près, correspond une communication. L'expression et la communication sont liées, jusqu'à être dépendants l'une de l'autre. On affine son expression pour qu'elle soit comprise des autres et on communique avec les autres pour prendre sa place et être reconnu. Logiquement, la pédagogie Freinet propose aussi des outils de communication.

L'expression des enfants, tout d'abord orale, est prise en compte de plusieurs manières. En plusieurs occasions, chacun trouvera la manière de parler de ses intérêts, de poser ses questions, et aussi de s'intéresser à la communication des autres. La causerie permettra aux uns de parler de leur famille, aux autres de présenter leur collection, de s'intéresser à celle de leurs amis. Les diverses autres occasions de présentations orales permettront à chacun de s'exprimer pour vrai, à de vraies personnes, à partir de vrais intérêts. Il s'agit là d'une pratique systématique: tout ce qui a mérité qu'on lui accorde du temps mérite également d'être communiqué; recherches, projets, réalisations personnelles ou de petites équipes, apprentissages, sont objet de communication et de débat même. C'est là une bonne occasion de s'affirmer comme personne, d'identifier notre personne aux yeux des autres, y compris de la ressource qu'on peut être potentiellement, et de s'intéresser à ce que font les autres et à ce qu'ils peuvent également nous apporter.

La communication écrite des enfants a donc pris beaucoup d'importance, en pédagogie Freinet. L'apprentissage et l'utilisation de la langue écrite à l'école ne se justifie d'ailleurs pas autrement que par le fait de son utilité pour communiquer avec ses semblables. C'est bien plus qu'une matière scolaire, qu'un élément de programme. Apprendre à lire, c'est comprendre et savoir utiliser le code d'accès aux autres; avoir enfin accès à ce qu'ils disent, à ce qu'ils ont dit. Apprendre à écrire, c'est utiliser leur code pour leur communiquer nos propres réflexions, nos créations.

Comme le dit si bien un militant de la pédagogie Freinet, "chez nous, nous lisons l'écriture des autres, et nous écrivons leur lecture". Il ne saurait donc être question, dans nos classes, d'une autre lecture et d'une autre écriture que celles que nous faisons et qui nous sont utiles. L'écriture-exercice pour elle-même, comme la lecture-exercice pour elle-même, n'ont pas de réalité significative chez nous.

Ceci dit, il n'est pas exclu d'utiliser l'écriture d'auteurs; au contraire. Elle peut être source d'inspiration et de connaissance, de modèle ou de plaisir. Mais elle n'est pas plus importante que celle de n'importe qui d'autre, parce qu'elle est plus éloignée que celle de ceux que nous côtoyons quotidiennement. Il est important de souligner ici que nous accordons à la modélisation, qui est majeure et primordiale dans la pédagogie traditionnelle, une place relativement moins importante dans notre approche, cela au profit d'une démarche de tâtonnement expérimental sur laquelle nous reviendrons.

On ne peut donc pas parler, en classe Freinet, d'écriture sans parler de sa diffusion. Favoriser l'écriture, pour nous, c'est mettre en place des outils qui la rendent utilisable le plus vite possible et le plus rapidement possible pour les autres. Le mieux possible aussi, c'est évident! C'est d'ailleurs là que se justifie tout le travail technique qu'on peut faire autour de la matière scolaire lecture/écriture. Connaître du vocabulaire, manipuler les règles de syntaxe et de grammaire facilement, ça n'est utile que si on lit et on écrit vraiment. Autrement ce n'est qu'accumulation d'une connaissance décrochée de sa réalité et de sa nécessité; les résultats de l'approche traditionnelle, à ce titre, sont éloquents.

On parlait plus haut d'imprimerie; cet outil technique a eu son  heure de gloire. Il est aujourd'hui pratiquement abandonné, au profit d'outils de diffusion plus performants. Les photocopieurs très perfectionnés, l'informatique et ses traitements de texte sont très utilisés. Mais ils ne peuvent assurer l'autre fonction que remplissait l'imprimerie: l'occasion de mettre en place une organisation coopérative de la classe. Elle deviendra nécessaire autrement! Quoiqu'il en soit, l'écriture reste encore une technique de communication fort répandue dans nos classes.

Et comme la parole orale, la parole écrite maîtrisée donne du pouvoir à celui ou celle qui l'a domestiquée. C'est d'abord au niveau de la structure de la pensée qu'elle provoque, que cela se matérialise. Et ensuite, dans le genre de relation qu'elle permet avec un interlocuteur. C'est pourquoi nous visons à multiplier les occasions où les enfants peuvent utiliser avec profit l'écriture, mais aussi à multiplier les formes d'écriture qu'ils pourront développer.

Le texte libre, les albums d'expression, les recueils divers, prennent beaucoup de place et de temps. Ils reçoivent de l'attention, le maître y investit une bonne partie de son temps et de son énergie et met en place différents moyens pour assister les enfants dans leurs expériences à ce niveau. L'horaire y est également assujetti dans une large mesure, et l'ensemble de ces activités justifie amplement et pour de vrais motifs toutes les mesures plus académiques qui sont prises pour apprendre ou perfectionner l'outil qu'est la langue. Nous croyons qu'il s'agit là de la vraie raison d'être des apprentissages à faire, plutôt que la nécessité de passer à travers un programme. Les enfants ne font pas chez nous de la grammaire parce que le programme le prescrit, mais parce qu'il est nécessaire de développer un code que tout le monde utilise pour communiquer.

D'autres formes de communication peuvent être développées, en art notamment. Plusieurs enfants trouveront là un mode d'expression qui leur convient mieux. Des scènettes, des dramatiques, les marionnettes, ou bien la peinture, le bricolage, le modelage, permettront à chacun de trouver une manière appropriée de se faire valoir et d'affirmer l'unicité de sa personnalité, son originalité, en même temps qu'elle enrichira le groupe, en développant en son sein toutes sortes d'habiletés utiles.

Le désir d'expression/communication que nous identifions comme un besoin de chaque individu, est aussi celui des enseignants. C'est pourquoi chaque classe Freinet a sa personnalité. Elle a la couleur de celui ou celle qui l'anime. Aucune n'est semblable, même si nous y devinons une ligne commune. Chaque classe valorisera l'écriture à sa manière et avec ses propres institutions, par exemple. Mais partout, elle sera présente. D'autre part, un enseignant aura plus de facilité à organiser et animer certains outils d'expression/communication que d'autres, selon ses propres talents ou ses propres intérêts.

Coopérer...

L'expression et la communication, et toutes les structures qu'on met en place pour les développer, tout le support qu'on peut leur donner, sont facilités par une organisation coopérative de la classe. Il est plus facile de réaliser ce qu'on veut, quand on peut compter sur l'aide de ceux qui sont plus avancés, de ceux qui ont déjà expérimenté. Ou tout au moins, de partager avec ceux qui sont en train de faire les mêmes tâtonnements que nous. Il est plus facile de se lancer, quand on voit les autres le faire aussi. Et plus profitable de le faire en coopérant; en échangeant des manières d'agir, en profitant de la multiplicité des talents et des variétés d'approches. La coopération est une nécessité, en quelque sorte, parce qu'elle fait reculer les limites qui nous contraignent. Pour nous, en pédagogie Freinet, la coopération est non seulement souhaitable, mais nécessaire, parce qu'elle facilite l'apprentissage de chacun et augmente la richesse du groupe; plusieurs de nos outils ou de nos techniques de travail ne prennent d'ailleurs leur sens que par elle.

La coopération, c'est aussi un choix social. En ceci, la pédagogie Freinet est une pédagogie engagée: elle a choisi de valoriser la coopération au détriment de la compétition. Elle affirme la nocivité de mettre en opposition les personnes et ainsi, de limiter leur développement. La compétition interdit de voir chez les autres des ressources pouvant être utiles pour notre propre développement, en ce qu'ils peuvent nous apporter un talent que nous n'avons pas autant, une connaissance qui peut nous être utile. Chaque individu est complémentaire des autres dans un groupe coopératif; si les autres sont ses ressources sur quelque plan, c'est lui qui l'est pour les autres sur d'autres plans. Ce pourrait être une question de "bonté"; c'est plutôt une affaire de bon sens.

De même des apprentissages. Il est plus facile et plus efficace d'apprendre grâce à la compétence de ceux qui savent déjà, et qui peuvent nous aider, que de se limiter à n'avoir l'ambition que de les égaler ou les dépasser. Et il devient tout à fait logique, dans cette perspective, de devenir à son tour la ressource des autres qui vont avoir à apprendre ce que nous savons déjà. La coopération trouve là son couronnement, en quelque sorte.

Et la pédagogie Freinet offre là aussi des outils ou des techniques qui facilitent cette coopération. Le conseil qui organise la classe et gère le fonctionnement, le plan de travail qui répartit le temps, organise les besoins et les ressources, les mises au point diverses qui permettent de réajuster ce qui a été planifié en fonction de nouvelles données, les "lois" issues des expériences objectivées et qui deviennent des nécessités fonctionnelles...

Apprendre...

Dans toute situation naturelle d'apprentissage, en dehors de l'école, tous nous apprenons par l'expérience. On essaie, on tâtonne, on recommence parfois souvent. Un petit succès vient couronner les premiers efforts. On répète les démarches qui nous ont conduit à ce premier succès, et une bonne fois, l'expérience aidant, on innove: on introduit une variante de l'action qui se révèle une erreur ou une réussite. Une réussite amène d'autres tâtonnements, d'autres erreurs ou réussites... Peu à peu, on perfectionne notre manière de faire. Si on a la chance d'avoir un maître et d'être son apprenti, on peut imiter. Et il n'est pas rare que pareillement soutenu, l'apprenti dépasse finalement le maître.

Ce n'est qu'une fois les tâtonnements démarrés, pour la plupart d'entre nous et dans la plupart des situations, que les enseignements théoriques ou pratiques du maître prennent un sens utilisable pour nous. Un enseignement préalable aurait eu toutes les chances de ne pas avoir de sens. Il ne prend son sens et sa portée que dans le cours de l'expérimentation en situation réelle. Des gens, par exemple, apprennent seuls à jouer de la guitare. Ils grattent d'innombrables moments, avant d'accumuler suffisamment de découvertes pour commencer à maîtriser l'instrument. Parfois, des insuccès répétés ou un progrès jugé trop lent inciteront l'amateur à faire appel à un maître. Les enseignements tomberont à ce moment en terrain fertile, puisqu'ils sont attendus, désirés.

Mais il faut d'abord avoir envie de jouer de la guitare! Il faut que l'amateur y ait intérêt, qu'il sente qu'apprendre à jouer représente pour lui un progrès. La situation est-elle trop peu exemplaire? Regardons un enfant apprendre à marcher. L'effort est tellement considérable, les progrès peuvent sembler si aléatoires, qu'il lui faut une très grande motivation pour poursuivre les tâtonnements nécessaires. Pourtant, presque tous les enfants essaient et réussissent. L'effort et les difficultés ne les rebutent pas. L'encouragement de l'entourage, le soutien peuvent aider, mais l'essentiel de la tâche, c'est l'enfant qui le fait. De même de l'apprentissage de la parole. Chacun tentera de  développer un niveau de langage qui rend ses tâtonnements utiles et utilisables. La motivation vient de l'utilité appréhendée de l'apprentissage.

En pédagogie Freinet, nous croyons que ce processus de "tâtonnement expérimental" est universel. Toute réelle motivation, tout apprentissage conçu comme une amélioration de sa condition, conduit le sujet à se mettre en situation d'expérimenter, de tâtonner, et par perfectionnements successifs, d'intégrer un nouveau savoir, un nouveau savoir-faire à sa personnalité. La tâche de l'école est alors de mettre en place des situations réelles de travail où développer son savoir ou son savoir-faire est facilement conçu comme un progrès souhaitable. Apprendre à lire, à écrire, à compter, quand savoir lire, écrire et compter ne servent qu'à obéir à quelqu'un, ou au mieux, à lui faire plaisir, ça ne peut être que peu motivant, à la longue, car il s'agit là de tâches plutôt rebutantes en elles-mêmes.

Mais si le milieu environnant est ainsi structuré qu'il rend utile de savoir mieux lire pour être en contact réel avec les autres, alors faire les efforts nécessaires pour perfectionner sa lecture devient un besoin de l'enfant. Si savoir mieux écrire peut l'aider à  maintenir et renforcer ce lien, apprendre ou perfectionner son écriture devient son objectif. A nous de créer des situations réelles où la lecture et l'écriture sont utilisées comme ce qu'elles doivent être: des manières de communiquer. Cela dépasse largement la conception programme et matière académique. L'idée maîtresse est que tant que l'énergie personnelle de l'enfant n'est pas à l'œuvre, nous n'avons pas atteint notre objectif. Ce qui ne rend pas la chose plus aisée pour autant!

C'est pourquoi, dans nos classes, les enfants ont l'occasion, par exemple, d'écrire librement sur ce qu'ils désirent exprimer, et avec le style qu'ils ont envie de développer. C'est aussi pourquoi leurs écritures sont utilisées pour ce qu'elles sont: des communications réelles. On s'en occupe pour vrai; on les publie, on les diffuse; de vraies personnes, qui sont de vrais lecteurs, les lisent vraiment. Tout le travail technique qui permet à une écriture d'être plus efficace, la grammaire, la syntaxe, tout ça est intégré au fur et à mesure des besoins de chaque écrivain; c'est là seulement que ça prend un sens de nécessité pour un enfant.

De toute façon, même dans une approche qui prétend enseigner aux enfants ce qu'elle décide de leur montrer, chacun fait l'apprentissage de ce qu'il veut bien, à l'heure qu'il a choisi. Si la pédagogie utilisée ne mise pas sur le contrôle, beaucoup d'enfants n'auront pas "retenu la leçon". Avec une approche plus traditionnelle, on devra, pour être efficace, mettre en route toute une série de mesures de stimulations, utiliser la récompense ou la punition. La seule motivation qui met en oeuvre les forces de celui qui apprend, c'est celle de l'individu lui-même. Au pire, la satisfaction de savoir, le plaisir fait à quelqu'un, le désir d'un gain matériel, agissent. Au mieux, c'est la résolution de toute une démarche de recherche vers une situation meilleure qui pousse l'individu.

Les postulats ainsi présentés montrent bien dans quelle mesure chaque enfant est pour nous, en pédagogie Freinet, un cas particulier. Individualiser les apprentissages, et par conséquent les interventions, est une nécessité. Tous les enfants n'ont pas en effet les mêmes besoins d'assistance et d'apprentissage; et ils ne les ont pas non plus au même moment. Chacun doit avoir son menu. Pour l'un, il sera nécessaire d'investir beaucoup en lecture, pour un autre ce sera sur son approche logique des mathématiques qu'il faudra travailler. Encore là, il existe une nette distinction entre l'approche traditionnelle de l'apprentissage et celle que nous pratiquons.

Habituellement, quand on entend parler d'individualisation, il s'agit à toute fin pratique de distiller la même matière à des rythmes différents: chacun sa vitesse. On ne peut nier que chaque individu ait un rythme qui lui est propre. Mais il est caractérisé encore bien plus par les différences de motivations, de besoins. Des enfants ont par exemple une connaissance intuitive de certaines règles de grammaire: point n'est besoin qu'ils y travaillent avec certains exercices pour la maîtriser dans leur écriture; ils le font sans difficulté et écrivent sans erreur. D'autres doivent plutôt exercer leur habileté, et mieux, comprendre la logique d'une règle pour savoir l'appliquer. Dans les deux cas, l'objectif académique est le même: savoir utiliser l'écriture pour s'exprimer clairement. Mais chacun n'aura pas le même besoin d'assistance de la part du maître. Une leçon de grammaire est en quelque sorte du temps perdu pour le premier, alors qu'elle est essentielle pour l'autre. Voilà le sens que l'on donne à l'expression "individualiser les apprentissages".

Voilà aussi pourquoi, si nous faisons des leçons pour toute la classe, s'il s'avère qu'elles sont utiles à une bonne majorité, dans une situation particulière, nous privilégions par ailleurs des approches individualisées, dans toutes les situations où cela est possible. Là encore, la pédagogie Freinet a créé une pratique et des outils qui rendent possible cette individualisation. Des fichiers de travail individualisés, et souvent autocorrectifs, ont été mis au point, pour plusieurs matières académiques, et permettent aux enfants et au maître, d'aménager le travail selon les besoins réels de chacun. Il est évident que l'organisation de la classe s'en trouve également modifiée, notamment au niveau du temps et de sa répartition.

Revenons  sur l'idée de rythme, enfin, pour ajouter qu'il y a là bien des leurres. Il n'est pas question de nier l'existence des forces et des faiblesses; les rythmes d'apprentissage sont aussi une réalité indéniable. Il y a cependant une sorte de croyance, dans les différentes pratiques observées en classe, dans le fait que les rythmes deviennent effectivement différents chez les enfants de nos classes à partir du moment où nous nous en occupons. Et que dans une classe où l'enseignement est collectif, les "rapides" sont freinés, alors que les "lents" sont remorqués et bousculés, quand ils ne sont pas laissés pour compte. Ils sont justement bien la preuve, ces derniers, que les rythmes n'ont que faire de la prétendue efficacité d'un enseignement collectif généralisé. De toute façon, et en tout temps, à l'école comme ailleurs, les enfants apprennent chacun à leur vitesse, et ce qu'ils veulent bien apprendre.

Comment concilier l'idée de programme scolaire avec une telle conception de l'apprentissage? Disons d'abord que la préoccupation des programmes n'appartient pas aux enfants: c'est l'affaire du maître. Il est important de savoir ce qu'on espère réussir avec les enfants. Généralement, les programmes sont ainsi faits qu'ils proposent des objectifs dont le temps et les générations ont prouvés la nécessité. Les enfants, pour leur part, ont des préoccupations d'apprendre, ce qui est différent. Ils ont envie d'apprendre, de savoir, de comprendre; parce que ça leur paraît utile! On a déjà expliqué combien ce désir est essentiel; nous n'y reviendrons pas. C'est donc l'affaire du maître de voir passer, dans les projets que vivent les enfants, les occasions de développer une connaissance ou une habileté que les programmes prévoient. Là aussi, la nécessité d'individualiser est évidente. Le maître doit savoir suivre chaque enfant, dans ses réalisations, et répondre à ses besoins d'apprentissage.

Organiser la vie dans une classe Freinet, c'est donc aménager le temps et les ressources en fonction des projets de recherche de connaissances et de développement d'habiletés que les enfants apportent. Le matériel de travail, ce sont leurs idées et ce qu'ils en feront. C'est là aussi une différence majeure avec une approche plus traditionnelle de l'école. Il ne s'agit pas de créer de toute pièce des activités ayant pour but de faire apprendre. Même quand on les rend intéressantes, qu'on parvient à les colorer, elles demeurent décrochées des intérêts des enfants. C'est plutôt accueillir les idées, les projets des enfants, leur permettre de les développer et leur apprendre ce qu'il faut pour que les résultats de leur travail soient une réussite. Si ces projets se multiplient, tous azimuts, ils ont toutes les chances de couvrir l'ensemble des objets d'apprentissage que les programmes prévoyaient par avance. Il arrive même souvent qu'ils les dépassent.

Et comme toute réalisation est objet de présentation, tous les enfants finissent par couvrir, comme auteurs ou comme participants spectateurs, tous les domaines de connaissances. Nous nous attachons, dans ces échanges multiples, à faire en sorte que ce soit non seulement le résultat du travail d'un enfant ou d'une équipe qui soit présenté, mais qu’on mette également beaucoup de temps à comprendre ensemble comment on en est arrivé à tel résultat. Il y a là une sorte de transfert, de connaissance d’abord, ce qui en soi est bien; mais les enfants ont aussi accès à la procédure, aux apprentissages techniques qui ont rendu possible la connaissance. C’est de cette façon, qu’ils ont accès au monde mathématique, à celui des sciences physiques ou humaines, qui sont tous différents aspects de la réalité. Là également, les enfants peuvent perfectionner des connaissances avec des outils plus académiques, si le besoin s’en fait sentir.

D’autre part, le maître étant un individu de l’ensemble-classe, rien ne l’empêche lui aussi d’apporter sa contribution aux présentations, d’enrichir le groupe des savoirs qu’il a ou des habiletés qu’il maîtrise. Si d’aventure, il s’avère qu’un aspect de connaissance a été négligé par toutes les autres occasions d’échanges dans la classe, il peut très bien le proposer lui-même.

Nous ne nions donc pas la nécessité des programmes académiques, quoiqu’on puisse discuter parfois de la pertinence de certains choix de contenu. Quand les administrations publiques font, défont ou refont les contenus de programmes sous la poussée des pressions sociales ou politiques, comme c’est souvent le cas, on est en droit de questionner la pertinence de certaines orientations; pour notre part, nous sommes toujours sensibles aux réorientations qui touchent particulièrement les domaines de l’expression/communication, ou à celles qui prétendent valoriser des conceptions de l’apprentissage qui nient la nécessité de la motivation, du tâtonnement expérimental et du vrai travail.

S’organiser...

Une telle approche, on le voit, nécessite qu’on organise la classe autrement. Ce qui change d’abord la manière d’agir, c’est le fait que, se préoccupant des projets de chacun, on ne peut plus penser toujours en terme de groupe. Il faut que chaque enfant ait du temps à lui pour ses projets, ses travaux. D’autre part, le groupe vivant des situations de communication multiples, il est nécessaire de réserver à l’horaire de bons moments pour le collectif. Et enfin, comme chacun y a une contribution spécifique, il devient difficile pour le maître d’organiser seul la classe.

Dans la mesure où l’individualisation se met en place en classe, que les enfants commencent à utiliser les moyens de s’exprimer et de communiquer qu’on a mis à leur disposition, qu’ils commencent à travailler sur leur propres projets, qu’on commence à répondre à leurs besoins spécifiques d’apprentissage ou de perfectionnement, les plages de temps individuel s’élargissent. Dans nos classes, cela prend différents noms, d’une classe à l’autre: périodes de travail individuel (TI), travail personnel (TP), ou autrement. On pourrait assimiler le tout à du travail d’atelier, où chacun est occupé à sa tâche, où les petites équipes travaillent sur un projet à plusieurs. Ces moments sont d’ailleurs souvent appelés “ateliers”.

C’est là que l’enseignant intervient auprès des enfants, selon leurs besoins spécifiques. Avec l’un, il travaillera à corriger un texte qui doit paraître au journal; il en profitera pour introduire une connaissance grammaticale, par exemple, si cela s’avère nécessaire ou utile. Avec un autre, il suggérera une manière de présenter un travail que l’enfant vient de terminer. Il dépannera un enfant qui bûche sur sa lettre de correspondant, il expliquera une situation mathématique à un autre qui ne l’a pas comprise. Il enseignera une technique de calcul que quelqu’un est en train d’essayer de comprendre, avec une fiche qu’il a à faire, ou à cause d’une réalisation où cette technique s’avère utile. Il aidera une équipe à mettre au point le scénario du sketch qu’on désire présenter...

Mine de rien, ce seront ces moments de proximité du maître avec chaque enfant qui lui permettront de suivre de bien plus près l’évolution de chacun et de l’aider beaucoup mieux. On pourrait croire, à priori, que les occasions de voir chaque enfant se feront plus rares. En réalité, c’est l’inverse; l’intensité d’un contact duel permet plus d’approfondissement et une meilleure compréhension des problématiques sur lesquelles il faut travailler. Cela permet aussi de trouver une manière de faire plus efficace, car elle est plus personnalisée.

Dans bien des classes, ces temps d’ateliers prennent jusqu’à la moitié du temps de présence des enfants. Ces moments ont été planifiés au "plan de travail" qu’on fait collectivement en début de semaine ou de quinzaine. Chez les plus petits, les plans de travail couvrent parfois des temps plus courts. Mais il s’agit toujours de moments de planification collective. On y discute de ce qu’il y a à faire; les projets qui concerne tout le monde sont les premiers à être placés à l’horaire. On décide par la même occasion comment se fera le travail, qui prendra quelle tâche et quand elle devra être faite. La plupart des réalisations qui s’y rattachent se retrouveront en atelier. On y décide aussi des ressources auxquelles il faudra faire appel. Ensuite, on planifie les projets de moindre envergure, ceux des petites équipes: les sketches, les recherches à plusieurs, les enquêtes qui nécessitent une répartition de travail. Et enfin le travail plus individuel. On décide de combien de temps on dispose en atelier, et si cela s’avère nécessaire, des priorités à établir.

Les temps de travail collectif sont constitués de tous les travaux qui concernent tout le monde: une lettre collective aux correspondants, une activité de nature à organiser, notre part à un projet d’école, des présentations à faire avec leur “retour”, des périodes d’écriture ou de lecture, des mises au point de texte qu’on doit faire ensemble... Parfois une leçon de grammaire qu’on a décidé de faire ensemble, par souci d’économie, une discussion mathématique qu’on trouve pratique pour tout le monde, ou qu’on a envie de faire tous, à la suite d’une question soulevée par l’un d’entre nous...

À la fin de la période fixée pour la durée du plan de travail, un bilan est fait, sorte d’évaluation qui permet non seulement de faire le point et de savoir ce que le travail a donné, mais aussi d’enclencher la suite, pour le prochain plan de travail. Ce qui n’exclut pas des petits bilans ponctuels, à travers le plan, pour ajuster le travail, corriger une trajectoire, ou tenir compte d’un fait nouveau, comme l’arrivée d’un colis des correspondants. Très souvent, dans le cours du travail, ou au moment des bilans, la nécessité de déterminer des règles de fonctionnement se fait sentir. Nul groupe ne peut se passer de mettre au point ses propres normes, ses “lois”, les règles de vie. Toute vie coopérative implique des relations multiples et à divers niveaux entre ses participants. Il devient vite nécessaire de gérer les relations et les conditions de travail communes.

C’est au "conseil" que se prennent les décisions de cet ordre. Il s’agit d’un temps  planifié au moment du plan de travail, à partir des demandes faites par les enfants, sur tout sujet qui paraît de nature à toucher tout le monde. Dans certaines classes, une tableau facilite sa préparation. Chaque enfant est libre d’y inscrire ses félicitations, de demander la discussion sur une proposition, la solution d’un problème dans le groupe, de proposer des activités, etc... Dans d’autres classes, l’ordre du jour est constitué des demandes acheminées à un responsable choisi dans le groupe. Le conseil se tient au besoin, parfois une fois par semaine, parfois autrement. Chaque classe a sa manière. Généralement, le maître anime les débats, au moins au début, afin de générer l’habitude de procédures qui sont efficaces. Mais on voit souvent, surtout chez les plus grands, des enfants prendre eux-mêmes la relève, mener la discussion et s’habiliter ainsi à une autre forme de gestion.

Dans une telle classe coopérative, dans la mesure où les enfants travaillent sur des contenus qu’ils ont décidés avec le maître, dans la mesure également où ils ont accès aux décisions qui entourent les contenus, c’est-à-dire les procédures, les justifications des actions du groupe et leur évaluation, la motivation qu’ils manifestent est une garantie de la bonne marche des choses. La discipline est fonctionnelle: elle vient des enfants eux-mêmes, autant que du maître, et parfois plus des premiers que du deuxième. Le maître est celui qui est le garant du groupe. Il a pour rôle de gérer, ou mieux, d’animer les décisions prises au conseil, dont il fait partie, rappelons-le.

Il est bien évident que tout ne fonctionne pas sans heurt; tout groupe de personnes travaillant en commun, dans un lieu restreint, doit forcément se pencher sur ses règles de travail, et celles-ci ne s’établissent qu’après un certain tâtonnement. En pédagogie Freinet, nous considérons qu’il s’agit là de quelque chose de normal, et c’est à l’intérieur de la dynamique de la classe que nous nous en occupons. Ainsi, tout le monde sait, parce que tout le monde partage la réflexion; et généralement les conflits ont de meilleures chances de trouver leur solution, parce qu’ils sont moins traités de façon souterraine, en dehors de la classe.

Par ailleurs, comme on travaille tous ensemble, sur des choses qui nous concerne tous plus ou moins, on partage aussi les tâches. Une décentralisation des responsabilités est un autre indice de la vigueur de la vie coopérative. Ainsi, le maître n’est plus le seul dépositaire de l’autorité. Le conseil en assume une large part d’abord, par les décisions qu’il prend et la gestion des activités et du temps qu’il fait. Ensuite, chaque enfant prend aussi une part des responsabilités, lorsqu’il y a une distribution des différentes tâches à faire. Chacun rendra compte de ce qu’on lui confie au conseil. Ainsi, chacun est non seulement impliqué dans ses propres démarches d’apprentissage, mais aussi appelé à faire sa part dans la gestion du groupe et l’efficacité de l’organisation.

Comme le maître est le dépositaire de l’autorité que lui a confiée l’institution, c’est à lui de déterminer quelle part il délègue au conseil. Car il ne s’agit pas, en pédagogie Freinet, de laisser les enfants à eux-mêmes. Les faire participer à la gestion de la classe ne signifie pas leur abandonner tout. Le maître reste responsable de l’autorité que lui a confiée l’école, et il en est redevable. Il doit donc s’assurer de rester à l’aise avec le fonctionnement de la classe. Il ne s’agit pas là d’une position de crainte, mais d’un engagement face à sa responsabilité. Celle de participer à l’instruction et l’éducation des enfants qui lui sont confiés, mais aussi celle d’assumer pleinement les choix pédagogiques et sociaux qu’il a faits.

Il y a donc un partage à faire avec les enfants, c’est-à-dire de délimiter avec eux les champs d’action respectifs de chacun. Mais une fois que ce partage est fait, il doit être définitif. Les enfants, comme n’importe qui, n’ont aucune confiance en quelqu’un qui donne d’une main ce qu’il reprend de l’autre. Le maître intervient donc en pédagogie Freinet: il gère vraiment ce qui lui appartient, et assure aussi auprès de chaque enfant la part de l’autorité du groupe qui lui revient.

Si plusieurs champs d’action sont partagés avec les enfants, les maître demeure responsable, entre autres, de l’évaluation. Ce qui ne veut pas dire que les enfants n’y participent pas, au contraire. Ils sont appelés régulièrement à donner leur point de vue, à évaluer leur production, à coter eux-mêmes leur performance. Les bilans de semaine ou de quinzaine sont notamment un moment intense d’évaluation. Pour chaque enfant d’abord, il s’agit de faire un retour sur lui-même. Les plans de travail comportent généralement une section pour l’évaluation personnelle; elle sert souvent en même temps de communication aux parents, qui peuvent ainsi suivre le cheminement de leur enfant et y participer activement.

Le groupe aussi procède à ce moment à son évaluation: ses activités, ses réussites ou ses échecs, les relations des participants, tout est analysé en fonction de continuer en améliorant les choses. Là aussi, des enfants plus habitués aux procédures peuvent devenir responsables de cette évaluation, mais le maître en reste le dépositaire et peut intervenir pour pousser plus loin la recherche de solutions aux difficultés de tout ordre qui sont rencontrées.

D’autre part, à travers les travaux multiples que font les enfants, le maître est capable de poser des jugements sur l’évolution des apprentissages, et de les consigner afin de répondre au besoin de l’institution comme aux siens propres. D’ailleurs, plusieurs outils individualisés dont nous avons parlés plus haut comportent des travaux d’évaluation qui permettent à l’enfant comme au maître de juger de l’efficacité du travail. Si de tels outils manquent, pour un domaine particulier de connaissances, le maître procédera autrement, quitte à utiliser des outils d’évaluation plus habituels.

Il lui sera nécessaire de pouvoir consigner ces évaluations et ces jugements, et plusieurs enseignants s’inventent à ce titre des outils de ramassage personnalisés. Les uns ont l’habitude de noter tout ce qu’ils observent, d’autres constituent des dossiers d’enfants où toutes les productions sont ramassées, pour analyse ultérieure. Là aussi, la pédagogie Freinet a inventé des outils fondés sur sa pratique. Les uns sont à l’usage des enfants, les autres à celui du maître. Souvent, une série d’apprentissages successifs conduisent à des “brevets”, sortes de déclarations de compétence, émanant du maître ou du conseil, qui endossent un apprentissage fait. Connus et publicisés, ils deviennent l’annonce pour les autres qu’une ressource vient d’éclore et de s’ajouter à toutes les autres du groupe. Ailleurs on utilise les “ceintures” ou “couleurs”, outil de reconnaissance collective des habiletés et des savoirs de quelqu’un; il s’agit d’un système analogue aux ceintures de judo, où la couleur indique le degré de maîtrise de quelqu’un. Là encore, il s’agit de faire savoir au groupe qu’un enfant peut être une ressource pour les autres dans un domaine.

On comprendra aisément que dans une classe décentralisée comme une classe Freinet, il serait difficile de passer des batteries de tests à tous, au même moment et sur le même contenu. C’est pourquoi une grande partie de l’évaluation est individualisée, au même titre et pour les mêmes raisons que pour le reste. Ça n’empêche pas de procéder à ce genre d’évaluation à la fin d’une année, ou d’un cycle. En effet, si les expérimentations ont été assez diversifiées, si les travaux faits en classe ont couvert une grande étendue de connaissances, il y a fort à parier que la majorité des enfants auront vu ce que les programmes avaient prévu qu’ils voient.

Aujourd’hui...

La pédagogie Freinet a évolué depuis ses débuts. D’abord parce qu’elle est pratiquée depuis longtemps et par un grand nombres d’enseignants. Il existe une tradition de coopération, entre les enseignants qui la pratiquent, parce qu’ils sont pour la plupart des pédagogues de terrain, aux prises avec des questions immédiates d’organisation et d’efficacité. La diversité joue en ce domaine comme ailleurs. Les talents individuels ont provoqué nombre d’innovations dans les manières de faire, les procédures de travail, la mise au point d’outils efficients. Comme ces enseignants se rencontrent souvent, dans des groupes organisés, le partage a permis aux bonnes idées de se diffuser, et aux expériences de se raffiner plus vite.

Nos outils sont toujours adaptés aux situations qui les justifient. La correspondance scolaire, le journal, le conseil, et les autres techniques ont évolués, mais servent toujours les valeurs auxquelles nous croyons. Des outils sont disparus parce qu’ils ne rendaient plus le service qu’on en attendait. Mais les grands axes de la pédagogie Freinet définis au départ sont toujours les mêmes, parce qu’ils sont toujours vrais. Les enfants d’aujourd’hui ont toujours les besoins de ceux d’autrefois: s’exprimer, communiquer, apprendre, s’organiser. Leur environnement a changé cependant. L’école n’est plus la seule source d’information et de formation, hors la famille, aujourd’hui. Le développement des médias a forcément eu un impact sur l’école. Mais on constate souvent à quel point l’école traditionnelle n’en tient pas compte, en conservant les mêmes approches de la connaissance.

Dans nos classes, comme le matériel sur lequel nous travaillons est apporté par les enfants, nous avons toujours les pieds dans le réel de la vraie vie. Les thèmes de travail sont forcément différents de ceux d’il y a 20 ou 40 ans, mais nous les traitons toujours de la même manière, et ça marche.

Quand la pédagogie Freinet s’est mise en place, il y a près de trois quarts de siècle, elle était vraiment une pédagogie de libération. La plupart des enfants, à cette époque, n’avaient droit à l’école ni à la parole ni au pouvoir. Leur ouvrir ces portes, ne serait-ce que modestement, les libérait vraiment. Aujourd’hui, plusieurs éducateurs se plaignent au contraire de ce que les enfants ne connaissent plus de limites. L’éclatement des familles, l’envahissement des médias qui a brisé le monopole de l’école sur la connaissance, la facilité de la vie que les enfants mènent parfois, l’individualisme forcené qui se développe dans la société où nous vivons, tout a effectivement comme résultat de réduire la présence et l’importance de l’école pour les enfants. Mais ils ont toujours le besoin de trouver un lieu où tout ce qui le environne prend un sens.

Dans une certaine mesure, de pédagogie de libération qu’elle était, la pédagogie Freinet est devenue un peu celle des contraintes. Il est vrai que des enfants trouvent difficile parfois, dans nos classes, de domestiquer leur énergie, de discipliner leur effort, d’organiser leurs démarches. Mais nous croyons que notre pédagogie, avec ses outils et ses structures, est mieux à même de le faire que n’importe quelle autre. Il a toujours été difficile d’apprendre à faire face à soi-même et aux autres, à se regarder sans complaisance, à découvrir chez les autres autre chose que des adversaires. C’était difficile de le faire pour des enfants qui n’avaient pas grand pouvoir; mais c’est aussi difficile de le faire pour des enfants qui en ont trop. La tâche d’aujourd’hui, quoique différente, est aussi difficile que celle d’hier. Ils ont peut-être plus besoin maintenant qu’avant de quelqu’un qui témoigne des principes qu’il annonce dans ses gestes quotidiens. Car nous croyons que l’éducateur Freinet est un maître, au vrai sens du terme.

Bibliographie

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